Оценочная деятельность учителя как средство формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Педагогический факультет
кафедра психологии и педагогики
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Научный руководитель:
канд. психол. наук
Поставнёва И.В.
Студентка V курса 1 гр. н/о, дн/о
Саранская Татьяна Николаевна
Москва 2004
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников
§1. Психологические механизмы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников
§2. Влияние оценочной деятельности на формирование учебно-познавательной мотивации
Глава II. Методы и организация исследования
§1. Методы исследования
Глава III. Обсуждение результатов исследования
Заключение и выводы
Литература
Приложения
Введение
В настоящее время возрастает число беспризорных детей, детей регулярно не посещающих школу. В школе часто нарушено отношение между учениками и учителями, доминирует методика и практика обучения, сложившаяся в течение ряда десятилетий. Распространённой причиной нежелания учиться является низкий или отрицательный уровень учебно-познавательной мотивации. Традиционная методика включает в себя пятибалльную оценочную систему, по которой определяется уровень знаний, умений и навыков ученика. В школьной практике уже в первой четверти 1 класса ставятся символы, заменяющие отметки (тучки, флажки, рожицы и т.д.), а в некоторых школах цифровая отметка появляется уже во второй четверти 1 класса. Это приводит к нарушению психического равновесия ребенка, расстройствам, неврозам; конфликтному поведению в сфере "учитель - ученик". В законе РФ "Об образовании" от 1999г. в статье 15 "Общие требования к организации учебного процесса" в п.6 указано, что "дисциплина в учебном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся. Применение физического и психического насилия к обучающимся и воспитанникам не допускается". Наша работа направлена на выявление влияния оценочной деятельности учителя и его стиля общения с учениками на уровень учебно-познавательной мотивации.
Проблема мотивации изучалась такими исследователями, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А. Маслоу, К. Роджерс и др., которые раскрыли содержание таких понятий, как "мотив", "мотивация", "мотивационная сфера", определили механизмы развития мотивации и предложили классификацию мотивов.
Исследованиями в области оценочной деятельности занимались К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский и др. Эти исследователи выявили особенности восприятия учащимися оценочной деятельности учителя, предложили свои формы безотметочного обучения.
Проблема: каково влияние различных типов оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации первоклассников.
Цель: теоретическое и практическое обоснование параметров оценочной деятельности учителя, способствующей формированию учебно-познавательной мотивации первоклассников.
Объект: учебно-познавательная мотивация первоклассников.
Предмет: процесс формирования положительной учебно-познавательной мотивации первоклассников средствами оценочной деятельности учителя.
Гипотеза:
1) на формирование учебно-познавательной мотивации первоклассников значительное влияние оказывает характер оценочной деятельности учителя;
2) формирование положительной учебно-познавательной мотивации будет успешным, если:
а) учитель использует личностно-ориентированный подход и демократический стиль общения;
б) учитель в процессе обучения обеспечивает ребёнку возможность быть успешным в его познавательной деятельности;
в) строго соблюдаются положения из Письма Минобразования РФ от 25.09.2000г. "Об организации обучения;
г) учитель реализует оценочную деятельность через объяснение ребёнку требований к учебно-познавательной деятельности.
Задачи:
Изучить на материале литературных источников механизмы развития учебно-познавательной мотивации, системы оценивания учебной деятельности и влияние оценивания на учебно-познавательную мотивацию.
Изучить особенности формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников при различных подходах к системе оценивания.
Изучить эффективность использования в учебном процессе безотметочной системы оценивания.
Методы исследования:
Анализ психолого-педагогической литературы.
Наблюдение за внешними параметрами учебной деятельности учащихся, стилем общения учителей и их способом оценивания учащихся.
Интервьюирование учащихся.
Метод оценки учебно-познавательной мотивации.
Педагогический эксперимент.
Метод математической статистики.
База исследования: средняя школа №618 (начальная школа) г. Зеленограда, первые классы.
Глава I. Теоретические основы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников
§1. Психологические механизмы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников
Для рассмотрения механизмов формирования мотивации у детей необходимо определить основные категории мотивации учения: мотив, мотивация, мотивационная сфера, учебно-познавательный мотив.
В психологии под термином "мотив" понимается не только как осознанная потребность или как предмет потребности (25), но может и отождествляться с собственно потребностью. К мотиву также относят инстинкты, влечения (в западной психологии - драйвы), потребности, эмоции, установки, идеалы.
Философский энциклопедический словарь определяет "мотив" как "движущая сила, повод, побудительная сила" (40, с.277).
В психологическом словаре мотив определяется, как:
1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта;
2) предметно-направленная активность определённой силы;
3) материальный или идеальный предмет, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности;
4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности (22).
По А.Н. Леонтьеву, "мотив" есть психическое образование, реальное или воображаемое, мыслимый предмет потребности, побуждающий и направляющий на себя деятельность", где термин "мотив" употреблён не для обозначения потребности, а для обозначения того объективного, в котором эта потребность конкретизируется в данных условиях и на которое направляется деятельность как на побуждающее её.
Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, т.е. всё то, в чём нашла воплощение потребность (12, с.41-42). Это определение мотива объединяет в единое целое энергетическую, динамическую и содержательную его стороны. В нашем исследовании это определение мотива будет ведущим.
Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы по разным основаниям в зависимости:
а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);
б) от времени (протяжённости) обусловливания деятельности (далёкая - короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);
в) от социальной значимости (социальные и узколичностные, по П.М. Якобсону);
г) от факта включённости в саму деятельность или находящихся вне её (широкие социальные мотивы и узколичностные мотивы, по Л.И. Божович);
д) мотивы определённого вида деятельности, например, учебной деятельности;
е) от характера общения (деловые и эмоциональные, по П.М. Якобсону).
Различают мотивы:
а) внешние и внутренние мотивы по отношению к деятельности. Внешними называют мотивы, побуждающие данную деятельность, но не связанные с ней. Мотивы, непосредственно связанные с самой деятельностью, называют внутренними. Внешние мотивы направлены на достижение поставленной цели, результата деятельности, а внутренние - на процесс деятельности;
б) осознаваемые и неосознаваемые мотивы, когда субъект знает, ради чего им осуществляется данная деятельность, а иногда заблуждается в своих побуждениях;
в) понимаемые и действующие мотивы, когда субъект понимает ради чего надо выполнять данную деятельность и ради которых он действительно осуществляет данную деятельность.
Внешние мотивы делятся на:
а) общественные (альтруистические - сделать добро, мотивы долга и обязанности);
б) личностные (мотивы оценки успеха - работа ради оценки, самоутверждения, благополучия - для избежания неприятностей).
Внутренние мотивы делятся на:
а) процессуальные (интерес к процессу деятельности);
б) результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный интерес);
в) мотивы саморазвития (ради развития каких-либо качеств, способностей).
Интерес в данном контексте понимается как потребность в эмоциональных переживаниях, которая удовлетворяется в деятельности.
Под мотивами учебной деятельности школьников понимают внутренние импульсы, побуждающие школьников к внимательному отношению к своим учебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении работы и т.п., а внешними импульсами учебной деятельности являются стимулы.
Исследователи указывают на взаимосвязь мотивов и целей, выделяют в структуре человеческой деятельности, их несовпадение считают генетически исходным для человеческой деятельности, а совпадение рассматривают как вторичное явление, как результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы, как результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы - цели. Согласно теории деятельности, цель есть представление о промежуточном результате деятельности, осуществление которого выступает как необходимое условие достижения конечного результата - "мотива". Следовательно, целеобразование, т.е. выбор цели, может выступать как выбор средства. Сама цель может стать мотивом, но тогда действие разворачивается в деятельность, то есть происходит "сдвиг мотива на цель". (А.Н. Леонтьев, с.304). При описании данного механизма ученый разграничивает деятельность и действие. Необходимо знать, чем является для человека данный процесс: действием или деятельностью. Как указывает А.Н. Леонтьев, ответить на этот вопрос сразу невозможно - необходим психологический анализ, направленный на выявление мотива (25, с.291). Если предмет процесса служит побудительным источником, то для человека данный процесс выступает деятельностью, так как в ней находит удовлетворение познавательная потребность - потребность узнать, понять, уяснить себе что-либо. Если в иерархии мотивов доминирует стремление получить высокую оценку за совершённый процесс, то процесс выступает действием в структуре деятельности в форме подготовки. Отметим, что изучаемый материал приобретает в данном случае значимость в связи с получением оценки, предмет действия выступает в сознании человека как его цель. Ребёнок должен быть мотивирован не только результатом, но самим процессом учебной деятельности. Тогда это будет также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сам по себе. Рассмотрим, как и при каких условиях это может происходить. Для этого обратимся к примеру, приведённому А.Н. Леонтьевым. Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой, ставя условие: сделаешь домашнее задание - пойдешь играть. С точки зрения теории деятельности ситуация такова: ребенок понимает то, что если он не выполнит домашнего задания, то получит двойку, огорчит учителя и родителей, что учиться - это его долг и обязанность и т.п. Для сознания ребенка эти мотивы существуют, но психологически они не действенны, то есть в мотивационной сфере первоклассника имеют место и "реально действующие" (возможность поиграть), и "только понимаемые" (долг, обязанность и т.д.) мотивы (25, с.291-293). При определенных условиях мотив деятельности может переходить на цель действия. В примере выполнения домашнего задания получение высокой оценки представляют собой цели действий. Через некоторое время в результате подкрепления ребенок заботится об отметке за свою работу: сам начинает садиться за урок, старается выполнить задание (А.Н. Леонтьев, Ш.А. Амонашвили). Неправильно решенная задача огорчает его, т.е. психологически это означает, что ранее понимаемый мотив - получение высокой оценки приобрел новое качество - стал реально действующим, благодаря превращению цели действия в мотив деятельности. Общим условием такого превращения является более высокая значимость для ребенка результата действия по сравнению с побуждающим это действие мотивом. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы - появлению новых мотивов (25, с.293-294).
Изучение и выделение функций мотива связаны с определением и пониманием его сущности. А.Н. Леонтьевым и его последователями выделены две функции мотивов: побуждения и смыслообразования и по ним две группы мотивов - стимулирующие и смыслообразующие. "Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие сопутствующие с ними мотивы играют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных), иногда эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это мотивы - стимулы" (25, с. 202). Следует заметить, что такое различие относительно, так как в структуре конкретной деятельности мотив может выполнять функцию смыслообразования, или же функцию дополнительной стимуляции. Теоретические данные, полученные в ходе изучения смыслообразующей функции, позволяют рассматривать мотив как глубоко личностное образование.
По отношению к понятию "мотив" более широким является понятие "мотивация".
Понятие "мотивация" рассматривается многими психологами (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах. В связи с этим трактовки понятия различны. Концепции мотивации, относимые только к человеку, появились в первой трети XX в. Одной из них явилась теория мотивации К. Левина. Затем работу продолжали представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс).
Мотивацию можно рассматривать:
1) как целенаправленное побуждение,
2) как процесс побуждения, реализация в действии и в поведении потребности, влечения, эмоции, инстинкта,
3) как внутреннюю причину действия и поведения человека.
По С.Л. Рубинштейну "мотивация" есть детерминация деятельности изнутри личности или "иерархическая организация всей системы побуждений" (37. С.286).
В.Г. Асеев замечает, что по всеобщему признанию, мотивация включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки (или диспозиции), идеалы. Все эти мотивационные явления автор объединяет термином "побуждение" (5. С.7).
Л.И. Божович указывает, что сущность "мотивации" состоит в совокупности мотивов, которая определяет данную деятельность (12. С 40).
Мотивацию как педагогическую категорию стали рассматривать в первой трети ХХ в., но наибольшее распространение она получила во второй его половине. При рассмотрении мотивации учебной деятельности младших школьников исследователи освещают в дидактическом плане некоторые вопросы, связанные с формированием учебно-познавательной мотивации: цели учителя, психологическая подготовка обучаемых к овладению знаниями и умениями, стимулирование учебной деятельности, побуждение и руководство волей, условия организации учебной деятельности, мотивированность каждой темы и этапов урока. Понятия "мотивация", "мотив", "познавательный интерес", "познавательная потребность" - основные термины по данной проблеме.
При рассмотрении механизмов мотивации мы ориентируемся на понятие "психологический механизм" А.Н. Леонтьева (25), т.е. субъективное описание (или отражение на субъективном уровне) объективных процессов и явлений, разворачивающиеся в природе человеческого взаимодействия с окружающей средой. Психологический механизм мотивации можно рассматривать как отражение в психике физиологических, физических, социальных и других объективных факторов, закономерностей человеческого взаимодействия с окружающим миром. Мотивационный механизм - это система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности (25). У человека нет природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотивационных отношений, однако они могут возникнуть вследствие целенаправленного их формирования, воспитания.
Одним из механизмов, обеспечивающих развитие мотивации, является подражание. По своему происхождению оно относится к природным механизмам, но обеспечивает развитие мотивации в свободном направлении. Это значит, что на его основе и (или) с его помощью можно влиять на формирование и развитие мотивации. Различают ситуативное подражание - повторение - и собственно мотивационное подражание, которое основано на эмоциональном заражении. Подражание-повторение обеспечивает формирование новых навыков, умений, знаний, способствуя этим развитию познавательной сферы ребенка и формированию мотивации. Подражание-повторение как механизм и другой человек как копируемый образец создают условия и возможности для определенного уровня мотивации, причем само развитие происходит благодаря механизмам специфических потребностей. Механизм мотивационного подражания предполагает не безразличие к эмоциональным отношениям других людей и готовность заимствовать, разделять эти отношения. В результате мотивационного подражания происходит изменение отношений индивида к явлениям мира.
Выделены механизмы формирования мотивации: "снизу вверх" и "сверху вниз" (5). Суть первого заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные учителем условия учебной и трудовой деятельности, а также взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно упрочняются и переходят в более устойчивые мотивационные образования.
Суть второго механизма заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.
Полноценное формирование мотивационной системы личности включает в себя оба механизма.
Мотивацию как простую совокупность мотивов, связанных с какой-либо конкретной деятельностью или актом поведения, следует отличать от мотивационной сферы личности человека, которая тоже представляет собой определённую совокупность мотивов. По Л.С. Выготскому, мотивационная сфера нашего сознания охватывает влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Мотивационная сфера характеризуется совокупностью мотивов, представляющих собой иерархическую динамическую мотивационную систему. В этой системе потребности, мотивы и цели определённым образом соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены (14). Мотивационная сфера, по мнению А.Н. Леонтьева, - ядро личности.
Мотивационную сферу личности образует система побуждений - мотивов, потребностей, диспозиций, интересов и т.д. Их одновременно называют мотивационными переменными, детерминантами, элементами, компонентами структуры мотивации или мотивационными образованиями. В литературе мотивационные образования подразделяются по фактору локализации - внешние и внутренние (объективные и субъективные), по степени обобщённости предметного содержания - обобщённые и конкретные специфичные, по мере интериоризации мотивации - устойчивые и неустойчивые (в западной терминологии - диспозициональные и функциональные), по состоянию мотивов - потенциальные (латентные) и актуальные, по обусловленности мотивов - личностные и ситуационные детерминанты.
В онтогенезе ребенок проходит ряд этапов развития, основу для выделения которых заложил Л.С. Выготский. Им выдвинуто два психологических критерия периодизации детского развития: новообразования возрастных периодов и переходов и динамика их протекания (14,12). На основе деятельностной теории личности предложен вариант периодизации в зависимости от типа ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), в котором выделяют периоды развития ребенка от рождения до юности. Эта периодизация представляет особый интерес в связи с тем, что каждый из периодов начинается этапом преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы (усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности). Этот мотивационный этап подготавливает следующий - этап преобладающего развития операционально-технических возможностей и способностей (28; Д.Б. Эльконин). Основным механизмом и первым толчком к развитию мотивации на каждом возрастном этапе является изменение объективных условий жизни ребенка, системы его отношений с окружающими людьми.
Этапы развития личности носят закономерный характер и могут быть поняты как результат перестройки психических процессов ребенка под влиянием его социального опыта. Доказано, что "стержнем возрастных изменений личности ребенка являются изменения, которые претерпевает его аффективно-потребностная сфера" (12, с.37). Своеобразие некоторой целостной структуры личности ребенка определяется направленностью. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Потребность в новых впечатлениях является ведущей для психического развития в онтогенезе, на основе которой развиваются другие потребности - в общении, в деятельности и т.д. В работах отечественных исследователей указаны основные механизмы развития психики, в том числе и мотивации, в ходе возрастного развития личности проблемы (5; 12; 37; 25).
Интенсивное развитие всей мотивационной сферы характерно, по периодизации Д.Б. Эльконина, для младенчества, дошкольного возраста, подросткового возраста, где происходит преимущественное овладение ребенком нормами межчеловеческих отношений, задач и мотивов деятельности. Отмечено, что могут быть сенситивные этапы для отдельных сторон мотивационной сферы - целеполагания, социальных и познавательных мотивов и др. Переходные периоды одного этапа развития к другому называют критическими, они всегда связаны со сменой стадий и обнаруживают внутреннюю необходимость этой смены. В возрастном развитии различают кризисы 1) когда взрослому трудно с ребенком и 2) когда трудно самому ребенку (с взрослым, с самим собой). Принято считать критическими этапы 1,3,7,13 лет, и продолжительность критических периодов предлагается определять полугодиями до и после кульминационных точек. При изучении критических точек становления мотивации следует ориентироваться на положения, рекомендуемые А.К. Марковой (29):
И в критические периоды развитие не прекращает своей созидательной работы.
Феномен кризиса не является необходимой чертой возрастного развития. Возможно бескризисное протекание переломных периодов развития при разумном управлении процессом - управлении воспитанием.
"Бескризисное" протекание детства не означает "бесконфликтное".
Конфликт в критических точках развития может проявляться как в трудностях отношений человека с внешним миром, так и в разладе с самим собой.
Противоречия, конфликты с окружающими и с самим собой (соответственно, критические точки развития) могут быть вызваны непропорциональным, дисгармоничным, "рассогласованным" развитием разных сторон психики (деятельности и потребностно-мотивационной сферы, деятельности и общения, дисгармонии отдельных сторон внутри самой мотивационной сферы (например, мотивов и целей, "смыслов" и эмоций)).
Основным механизмом становления мотивации на каждом возрастном этапе признается изменение объективных условий жизни ребенка, его отношения с окружающими людьми, обозначенное в литературе как рассогласование между реально занимаемым местом в системе общественных отношений и стремлением ребенка изменить это место.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов. Она определяется самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, уровень притязаний и т.д.), субъектными особенностями педагога и системы его отношений к ученику.
Мотив и мотивация характеризуются следующими наиболее значимыми параметрами:
Возможностью и способностью субъекта отражать окружающую действительность. Следовательно, мотивация зависит от того, насколько полно и объективно отражается субъектом действительность. На процесс отражения могут оказать влияние биологические (физический или психический недостаток субъекта) и социальные (недостаточность знаний об окружающих явлениях и др.) факторы и особые, нетипичные условия ситуации.
Направленностью - предметной избирательностью, отражающей то, что привлекает субъекта в деятельности (содержание, способ действий, виды и формы деятельности).
Силой - интенсивностью побуждения - одна из наиболее значимых характеристик; наиболее сильные мотивы называют ведущими или доминирующими. Они и определяют направленность деятельности и особенности поведения.
Устойчивостью - стабильностью побуждения во времени. С точки зрения выраженности этой характеристики мотивы разделяют на: ситуативные, определяемые сиюминутными обстоятельствами, и устойчивые, действующие в течение относительно большого временного интервала.
Модальностью - положительной или отрицательной эмоциональной окрашенностью.
Действенностью - способностью актуализировать необходимый в данной ситуации мотив, принять нужное для дела решение.
Указанные параметры образуют содержательные и динамические аспекты. Первые указывают на личностный смысл деятельности, действенность мотива, место мотива в общей мотивационной структуре, на самостоятельность возникновения и проявления мотива, на степень его осознанности и широту влияния, то есть определяют избирательность процессов. Вторые указывают на устойчивость, модальность, силу мотива, быстроту возникновения, определяют длительность и интенсивность процесса, готовность к определённому уровню и его функциональные направленности.
Возможность проблемы целенаправленного формирования и развития мотивов и потребностей человека обусловлена связью вопроса о развитии мотивов и потребностей с вопросом о развитии личности в целом.
В нашем исследовании мотивация будет рассматриваться как сложная система, в которою включены иерархические структуры. Иерархическая структура - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Структура как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта.
Представление о единстве природного и социального в человеке, т.е. организма и личности, отражено в структуре личности и индивидуальности, предложенной Л.С. Рубинштейном (37), Б.Г. Ананьевым (3), систематизированной их последователями. Выделены следующие подструктуры личности: потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность. В рассматриваемом контексте мотивация выступает относительно устойчивой и индивидуально неповторимой системой мотивов, в основе которой лежит сочетание материально-биологических, социальных и индивидуальных потребностей.
Во взаимодействии системы потребностей и мотивационной системы личности в процессе мотивации можно рассмотреть два аспекта - горизонтальный и вертикальный. В горизонтальном плане любая из потребностей личности или её мотив системно связан с другими потребностями или мотивами, их актуализация в данный момент есть функционирование всей системы; конкретная потребность или мотив выступает в качестве системообразующего фактора. Следовательно, в процессе отражения человеком окружающего мира через конкретную потребность или мотив опосредовано участвует вся система потребностей и мотивов. В вертикальном аспекте в многократно мотивированном удовлетворении потребности наступает фаза, когда потребность связывается напрямую с предметом и окружающими его условиями, минуя процесс мотивации. Здесь этап мотивации предстаёт в снятом виде.
Таким образом, любое из побуждений личности в процессе отражения действует функционально.
Однако не все свойства и структурные компоненты личности работают в процессе мотивации в одинаковой степени, но в определённой ситуации действуют все сразу функционально, системно, иерархично - одни непосредственно, другие опосредовано. Система мотивации деятельности включает в себя различные типы механизмов: врожденные (биологические) и приобретенные (социальные), порождающие и реализовывающие мотивацию в специфических условиях и ситуациях. Мотивационное опосредование есть способ развития собственно человеческой мотивации, который заключается в том, что воспитатель пытается переключить существующее мотивационное значение на новый предмет. Основным механизмом развития биологической мотивации считается мотивационное обусловливание, т.е. переключение эмоционального переживания в образе с фиксацией на новом содержании, при этом фиксация в силу объективных связей становится мотивационным. Таким образом, в основе этих двух механизмов лежит переключение. Акт эмоционального переключения составляет основу данных механизмов, выступает универсальным механизмом развития мотивации, а, следовательно, является общим для биологического и социального уровней мотивации. Мотивационное обусловливание и опосредование представляют собой качественно различные "единицы" развития мотивации, соответствующие двум главным линиям этого развития: непосредственному, спонтанному и социально контролируемому и специально организованному.
Психологи выделяют два типа мотивации и соответствующие им двух типов поведения: 1) внешней мотивации и, соответственно, внешне мотивированного поведения и 2) внутренней мотивации и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.
Внешняя мотивация - конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне личности. Достаточно инициирующему и регулирующему факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней. Общепризнанным является положение, что внешняя мотивация, прежде всего, основана на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции. Эти виды внешней стимуляции инициируют и направляют желательное или тормозят нежелательное поведение. Наиболее ярко данный тип мотивации представляем в психологических теориях у бихевиористов.
Внутренняя мотивация - конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного "Я" и полностью находятся внутри самого поведения. Внутренняя мотивация основана на достижении поставленной цели через саму деятельность. Внешняя и внутренняя мотивации могут изменять направление поведения. С изменением мотивации начинается переход к новой стадии возрастного развития. Выделяют сензитивные и критические переломные этапы в развитии мотивации в онтогенезе.
Мотивация учебной деятельности доминирует в мотивационной сфере школьника. В учебной мотивации выделяют составляющие: потребность, смысл, мотив, цель, отношение, эмоции, интерес. Положительное влияние на познавательные процессы, значит и на личность в целом, оказывает внутренняя мотивация. Внешняя мотивация имеет преимущество при решении частных задач. Внутренняя позиция, определяемая как "система потребностей и стремлений ребенка" (12), подвергается изменению под влиянием конкретных обстоятельств жизни. Она выражает отношение ребенка к тому объективному положению, которое он занимает, и на которое он претендует. "Именно внутренняя позиция, т.е. та система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств" (12, с.176). Стремление ребенка сохранить или изменить как объективно занимаемое положение, так и свою внутреннюю позицию определяет реальное состояние мотивационно-потребностной сферы. Включение ребенка в новые виды деятельности способствует разрешению возникающих противоречий, развитию сознания. Развитие сознания отражается в изменениях мотивации его деятельности (25).
Существенное значение для нашего исследования имеет когнитивная (познавательная) теория мотивации, которая рассматривает мотивацию человеческого поведения (деятельности) в соответствии с познанием. В рамках данной теории изучены уровень притязаний, мотивация достижения и фантазии субъекта. Мотивация достижения состоит из двух конкурирующих тенденций - боязни неудач и желания удовольствия от успеха. Познание выступает как полимотивированная деятельность. Исследования иерархической организации мотивационной сферы человека относятся к познавательной теории мотивации.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович) к проблеме потребностей позволяет рассматривать их как внутреннее условие, как одну из обязательных предпосылок деятельности, как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, потребность является необходимой предпосылкой деятельности и фактором ее направленной активности. Такой подход к системе потребностей человека раскрывает динамический аспект мотива деятельности как перспективу будущего действия.
Мышление, как и любая другая деятельность человека, обусловлено его потребностями, наличие которых - основное условие возникновения мышления и его развития. Вопрос о мотивах как причинах побуждения мыслительной деятельности С.Л. Рубинштейн считает важнейшим, поскольку "это, по существу, вопрос об истоках, в которых берет начало тот или иной мыслительный процесс" (37, с.87). Внутренним условием активизации мыслительной деятельности субъекта является наличие познавательных потребностей или мотивов деятельности.
Анализ имеющейся литературы показывает, что нет общепризнанной классификации потребностей. Причина этого объясняется тем, что не удалось определить до сего момента принципа, способного выстроить всё многообразие человеческих влечений в единую и внутренне непротиворечивую систему. Анализируя различные определения понятия "потребность", делаем вывод, что: потребность есть психологическое отношение личности, которое может выражаться только опосредовано, через образ, в объектах, в действиях; потребность есть движущая сила поведения. Управление потребностями есть управление идеей потребности и её образами. Потребности осознаются в виде конкретных побуждений - мотивов к определённым объектам, обстоятельствам, видам деятельности, в которых эти потребности удовлетворяются (Симонов П.В., Орлов Ю.К., Каверин С. Б).
В плане рассмотрения потребностно-мотивационной сферы человека хорошо представлена иерархическая классификация человеческих потребностей А. Маслоу. Последовательность представленных иерархических групп указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость мотивационной сферы в целом. Согласно концепции А. Маслоу, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают личностное взросление семь классов потребностей:
Физиологические (органические) потребности.
Потребности в безопасности.
Потребности в принадлежности и любви.
Потребности уважения (почитания).
Познавательные потребности.
Эстетические потребности.
Потребности в самоактуализации.
Данная иерархическая система подчиняется правилу: "Следующая ступень мотивационной структуры имеет значение тогда, когда предыдущие ступени реализованы" и направлены на реализацию изначальной мотивационной силы человека - самоактуализацию. На базе потребности в самоактуализации складывается особый тип мотивации, позволяющий развить в человеке совокупность определённых личностных свойств. Каждому виду деятельности должна соответствовать своя группа потребностей. Начинается группа с определённого биологического прототипа, свойственного почти в равной мере и животным, и младенцу. Выстраиваются группы в вертикальной иерархической последовательности в соответствии с законом возвышения потребностей: каждый более высокий уровень в матрице отражает более высокую степень социализации.
Для перехода к деятельности необходимо соотнесение потребности с предметом, который способен данную потребность удовлетворить. В соответствии с теорией деятельности (25), деятельность - специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого человека. Деятельность имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру, средства. Существует в двух формах - практической и теоретической.
Психологическая и педагогическая трактовка терминов учения и учебной деятельности не совпадают.
Деятельность, по А.Н. Леонтьеву, имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Их единство есть единичный акт деятельности, рождаемой из потребности. Наиболее важными характеристиками любой человеческой деятельности являются структурность и направленность. В теории деятельности мотив рассматривается в качестве ее предмета (или предмета потребности). Следовательно, основной характеристикой деятельности может считаться ее предметность. В деятельностной концепции предмет деятельности (мотив) рассматривается как предмет активного отношения организма, как "нечто, к чему относится именно живое существо, как предмет деятельности" (11, 25) и как предмет, "способный удовлетворить потребность" (25) или же как средство удовлетворения потребности, которое воспринимается субъектом как таковое.
На психологическом уровне деятельность - это такая единица жизни, которая опосредована "психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире" (25).
Деятельности без мотива не бывает. В то же время "немотивированная" деятельность - это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Среди мотивов есть такие, которые наиболее адекватны учебным задачам. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Если такие мотивы формируются у ученика, то его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи.
Деятельность учения - "чистый" акт познания, реализуемый учащимся через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения. Учение только тогда можно считать собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в данном случае мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Они одновременно выступают и как цель этой деятельности. Если такой потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность. Знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждается не ими, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности (25). С точки зрения успешности процесса учения преимущество всегда за учением-деятельностью, имеющим непосредственную связь с потребностями учащегося.
Феномен "сдвиг мотива на цель" представляет собой один из вариантов мотивационного опосредования. По аналогии можно обозначить другие варианты сдвига мотива на условия, средства, сигнал, символ и другие моменты, значимые для его достижения.
Сложившийся уровень мотивации человека может влиять на процесс протекания деятельности. Вместе с тем характер деятельности может предопределить изменение мотивационной сферы.
Потребности, желания, интересы в структуре деятельности отражаются как ее мотивы. Мотивы выступают как стимулы, реальные двигатели человеческой деятельности, как мощнейшие регуляторы его поведения. Предметы, в отношении которых должна быть направлена активность для достижения цели, называются условиями. От них зависит не только способ осуществления деятельности или действия (точнее, от сопротивления условий субъекту), но ими определяются и целеобразование, и "мотивообразование", и удовлетворение потребности. В начале своей школьной жизни ребёнок, имея внутреннюю позицию школьника, хочет учиться. Здесь доминируют широкие социальные мотивы учения. Среди этих мотивов большую роль играет мотив получения высоких отметок, потому что часто высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог эмоционального благополучия, предмет гордости. Кроме того, в классе, где мнение учителя - авторитарное единственное мнение, с которым все считаются, отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус. Отметка - реально действующий мотив, т.к для получения высокой отметки ребёнок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.
Такие социальные мотивы учения, как: долг, ответственность, необходимость получения образования, осознаются учениками, придают определённый смысл их учебной работе, но остаются только "знаемыми" (по выражению А.Н. Леонтьева). Это происходит потому, что абстрактное понятие долга или далёкая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуждать к работе не могут. Социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1-го класса, они достаточно полно представлены в мотивационных системах. Мотивация неуспевающих первоклассников отличается от мотивации успевающих. При наличии сильного мотива получения высокой отметки их круг социальных мотивов сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.
Таким образом, анализ литературных источников показал, что понятие "мотив" является основным в исследованиях мотивационной сферы субъекта, базовые понятия "мотив" и "мотивация" используются в разных смыслах. Теоретическое понимание процесса возникновения и усиления мотивации основано на знании и учете всего набора потребностей и организации условий по удовлетворению этих потребностей. Психологическими механизмами развития учебно-познавательной мотивации у детей являются: подражание, механизм "сверху вниз" и механизм "снизу вверх". В формировании и развитии мотивации любой деятельности оказывают влияние эмоции и чувства. В педагогическом аспекте важно в первую очередь проследить, как можно через деятельность влиять на формирование мотивации. Для этого необходимо учитывать своеобразие проявления мотивации в учебной деятельности младших школьников. Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки. Контроль, оценка и учет учебной работы учащихся производятся как по ее ходу, начиная с самого ее начала и до конца, так и в форме контрольно-оценочного этапа.
§2. Влияние оценочной деятельности на формирование учебно-познавательной мотивации
Возможность целенаправленного формирования и развития мотивов человека остаётся мало изученным вопросом в отечественной и зарубежной психологии. Важность этой проблемы обусловлена взаимосвязью вопроса о развитии мотивов и потребностей с вопросом о развитии личности в целом.
Тип личности, мотив и мотивация ее поведения в основном зависят: от объема (количества) сфер жизнедеятельности, в которые она включена, и от характера соотношения сфер жизнедеятельности личности (т.е. от того вида деятельности, который является главным в ее жизни или который она считает главным); от степени включения индивида в сферы его жизнедеятельности с точки зрения полноты реализации им социальных функций личности. Изменение и расширение круга деятельности способствуют развитию мотивов. Мотив определяет деятельность, осуществляемую человеком.
Исследования ученых по проблеме взаимоотношения мотивов и деятельности показывают, что мотивы являются внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом. Компоненты структуры возможной мотивации любой человеческой деятельности могут быть выделены по разным основаниям. Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационным факторам:
удовольствие от процесса деятельности;
прямой конечный результат деятельности;
вознаграждение за деятельность;
депривация (избежание) страха наказания.
Каждый из названных мотивов может иметь отрицательную "валентность" и силу. Первые два компонента выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (её процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а другие два предполагают факторы воздействия (положительные и отрицательные), внешние по отношению к деятельности. Последние два компонента (определяемые как награда и избежание наказания) являются составляющими мотивации достижения.
Способ формирования мотивов опирается на "потребность в эмоциональных переживаниях" или "эмоциональную направленность личности" (Б.И. Додонов). В соответствии с этим выявлены эмоциональные типы направленности личности:
1) альтруистический тип (потребность в содействии, помощи другим);
2) коммуникативный (потребность в общении);
3) глорический (от лат. "Gloria" - "слава", потребность в самоутверждении, славе);
4) практический (чувства, связанные с деятельностью, изменением её в ходе работы);
5) пугнический (от лат. "pugna" - "борьба", потребность в преодолении опасности, интерес к борьбе);
6) романтический (потребность в созерцательности, мечтательности);
7) гностический (от лат. "gnosis" - "знание", потребность в приобретении знаний);
8) эстетический (потребность в наслаждении прекрасным);
9) гедонический (потребность в душевном и телесном комфорте);
10) акцитивный (от франц. "acquisition" - "приобретение", потребность в накоплении, коллекционировании).
Независимо от сложившегося у школьника типа эмоциональной направленности, считается, что на его основе можно влиять на развитие и формирование мотивов учения.
Мотивация деятельности меняется в ходе ее развития. По мере развития самого человека (с возрастом) происходит и изменение его деятельности.
В механизме непосредственного управления деятельностью со стороны психики можно выделить пять блоков.
1. Мотивационный компонент - включает в себя потребности, интересы, мотивы, то есть все то, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. Деятельность учителя направлена на осознание обучаемыми целей и задач предстоящей работы. Это достигается при помощи создания проблемной ситуации, формулировки основной учебной задачи.
2. Ориентациональный компонент - принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, ее планирование и прогнозирование.
3. Содержательно-операционный компонент - состоит из двух взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения (инструменты получения и переработки информации и применения знаний на практике). На основе изучения темы наряду с овладением учебных действий и операций развитие и формирование познавательных потребностей.
4. Ценностно-волевой компонент - включает в себя внимание, волю, эмоциональную окрашенность действия.
5. Оценочный компонент имеет своим содержанием систематическое получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сравнения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом учения. Ребёнок, контролируя свою работу, должен научиться её анализировать (рефлексировать) и адекватно оценивать. При этом необходима не только оценка качества работы, но и оценка своих действий. Работа учителя на данном этапе направлена на испытание эмоциональных переживаний (чувство удовлетворения, радость победы над трудностями, счастье познания нового), которые в дальнейшем перерастут в потребности в творчестве, познании. Они и будут способствовать формированию положительной устойчивой учебно-познавательной мотивации.
Оценивая работу, для развития саморегуляции детей важна не отметка, а содержательная оценка - объяснение, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа, процесс деятельности. Содержательно оценивая учебную деятельность, её результаты и процесс, учитель задаёт определённые ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Как показывает школьная практика, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если вложили в неё много сил, независимо от конечного результата. К работе одноклассников они относятся более критически, чем к собственной. В связи с этим необходимо учить школьников оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.
Выделенные блоки являются компонентами любой деятельности. Поэтому вместо операционного блока в структуру управления учением вводят содержательно-операционный блок.
Учение является более широким понятием (так же как усвоение и обучение), нежели учебная деятельность. Процессы учения, усвоения определенных знаний могут осуществляться и во внеучебной деятельности (например, в игровой, трудовой и т.д.). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. Отличие модели учебной деятельности от других деятельностей состоит в специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и направляющих эту деятельность и соответствующих этим мотивам целей, задач, действий.
В литературе отмечается принципиальная возможность воздействия на процесс мотивации.
Чтобы получить сильную мотивацию, нужно чтобы деятельность сопровождали преимущественно положительные эмоции. Это сопровождение возможно только тогда, когда отдельные операции и деятельность в целом, включая межличностное взаимодействие, хорошо удовлетворяли потребности субъекта деятельности.
Процесс становления учения как особого вида деятельности имеет свои особенности и проходит через ряд стадий:
Ориентация в процессе учения, то есть получение учащимся исчерпывающего представления о начальном состоянии всех элементов учения: исходная информация по предмету, программа предстоящей деятельности, мотивация учения, ознакомление с условиями работы и средствами обучения (оборудованием, учебниками и др.). Учащийся осуществляет выбор содержания и характера своей деятельности согласно цели и программе, предлагаемой учителем.
Коррекция учебного процесса - осуществляется через самостоятельную работу, самотренировки, консультации и т.д., может осуществляться и вне урока, вне учебного процесса.
Контрольная часть учения - включает в себя получение учителем информации о качестве учения и изменениях в духовном мире школьника (т.е. данные об усвоении ведущих идей, главных умений и навыков, а также показатели обучаемости и воспитанности школьника).
Функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности (главная функция психики) лежит в основе построения структуры процесса любой деятельности, в том числе и познавательной.
Мотивирующая деятельность не только проводится на первом вводном этапе, но пронизывает весь учебный процесс от его начала до конца.
Возможности методов и приёмов преподавания в формировании мотивации очень широки, так как их функция не ограничивается просто передачей знаний, а выполняют функцию побуждения, стимулирования, управления учением. Тот или иной метод реализуется в учебном процессе в форме различных приёмов и способов. Их выбор осуществляется преподавателем в ходе подготовки к уроку в зависимости от дидактических целей, уровня обученности учащихся и уровня подготовки самого учителя. Являясь элементом метода, приёмы обладают мотивационными функциями, поэтому они также в состоянии оказывать влияние на развитие мотивационной сферы обучаемых. Приёмы, как и методы обучения, классифицируют по различным основаниям в зависимости от:
а) целенаправленности применения педагогических средств в структуре урока (на каком этапе данные приёмы более целесообразны);
б) соответствия применяемых приёмов побуждения мотивационной основе деятельности;
в) воздействия на различные психические процессы;
г) воздействия на различные компоненты мотивации.
Приёмы и методы сами по себе, независимо друг от друга, не могут в целом сформировать мотивационную сферу обучаемых. Так как спектр их развивающих возможностей очень широк, то различное сочетание методов и приёмов воздействия на учащихся способствует формированию отдельных компонентов мотивации. Такой подход предполагает использовать на этапе контроля и оценивания сочетание различных методов и способов в целях воспитания положительной мотивации учения у младших школьников.
В ходе овладения знаниями промахи и недостатки являются естественным состоянием, т.к. нет такого дела, которому можно было бы научиться сразу в совершенстве. Оценка является неотъемлемой частью выполнения любого дела, в том числе и учения. Но при балльной системе оценивания все промахи учеников "наказываются" отрицательной отметкой, превращая естественный процесс по овладению знаниями, умениями и навыками в повинность, отбивая нередко охоту заниматься. Отметка появилась давно, и сразу после её появления и внедрения в учебную практику началась критика балльной системы, велись поиски безотметочной гуманной системы обучения, которая развивала бы ребёнка, формировала бы его как полноценную личность.
В условиях традиционной системы обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, т.к она всецело возлагается на учителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как "проявление воли и единоначалия педагога". (2, с.72).
На практике процесс оценивания обычно выступает в форме развёрнутого суждения учителя, обосновывающего отметку, или как свёрнутое "объявление", т.е. прямое выставление отметки. Старания и усилия ребёнка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание, не учитывается рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и тот побудитель, который заставил ученика выучить учебный материал (ради знаний или процесса овладения ими, ради доставления радости учителю или родным, чтобы выделиться среди одноклассников, или ради игрушки, которую обещали купить). Хотя мотивы приобретения знаний меняют суть отношений школьника к знаниям, на оценку эти личностные отношения не влияют.
Отметки в глазах многих учителей выступают главным средством формирования мотивов учения, становясь основным регулятором жизненных отношений учащихся в их микросоциальной среде. У школьных учителей отметка часто выступает в качестве средства наказания. Ученик забыл тетрадь - "2", стукнул соседа - "2", не выучил урок - то же "2". Ф.В. Костылев называет это "педагогическим невежеством". Такое неадекватное поведение вредит авторитету педагога, т.к в этом случае ученики видят в "плохой" отметке с одной стороны - несправедливость учителя, а с другой стороны - бессилие учителя. "Педагогическое невежество" показывает, что учитель не может держать дисциплину, не приучил детей к ответственности, выступает как нечестный человек. По словам К.Д. Ушинского, учителя "совершенно бы растерялись без единицы и пятёрки, а воспитанники не знали бы границ своей лености". (21, с.28). При такой организации системы обучения по баллам судят о самом человеке, поскольку в этом случае не рассматривают школьника как целостную личность, изучаются только отдельные стороны психики: внимание, память, воля.
По мнению Н.Ф. Талызиной, реализуя практику контроля в школе, необходимо учитывать все виды валидности (содержательная, функциональная). (38). Валидность - это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приёмов) познавательной деятельности. При составлении контрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельности, но и их качество, с которыми они сформированы. Следует помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями.
Отношение учащихся к учению зависит от характера педагогического процесса, от стиля общения между учителем и учащимися, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения.
Педагогическая деятельность учителя характеризуется определённым стилем деятельности (общения, управления, оценивания). По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности - "это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности". (цит. по 18, с.363).
Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие следующих факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя (включает личностные, поведенческие особенности); особенностей самой деятельности; особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний). Эти особенности соотносятся с характером взаимодействия учителя с учениками, с характером организации деятельности учителя и учеников, с предметно-профессиональной компетентностью учителя, с характером общения. (18, с.366). Стили педагогической деятельности делятся на авторитарный, демократический и либеральный.
При авторитарном стиле педагогической деятельности ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнёр. Учитель устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учёта ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Главными методами являются приказ и поучение, субъективные похвала и порицание, запреты без снисхождения и с угрозой, чёткий и неприветливый тон, деловые и краткие распоряжения; определяются только непосредственные цели. Такой стиль деятельности учителя благоприятно сказывается на внешних показателях дисциплины, организованности учащихся. Однако учащиеся теряют активность или осуществляют её при ведущей роли учителя, характерны личностные изменения школьников - конформизм, фрустрация, снижение уровня притязаний, низкую самооценку и агрессивность. Силы учеников в этом случае направлены не на усвоение знаний и развитие, а на психологическую защиту. Авторитарный стиль педагогической деятельности нуждается в коррекции.
В условиях демократического стиля педагогической деятельности ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель реализует личностно-ориентированный подход. Он учитывает мнение учеников, поощряет их самостоятельность суждения, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия на учащихся являются побуждение к действию, совет, просьба, инструкции в форме предложений, похвала и порицание с советом. При таком стиле деятельности школьники испытывают состояние спокойной удовлетворённости, обнаруживают высокую самооценку. Ориентация учителя направлена на результативность обучения, сочетается с ориентацией на личностное развитие учащихся. В условиях современной школы такой стиль является оптимальным, но вероятны отдельные ошибки в оценочных ситуациях.
При либеральном стиле педагогической деятельности учитель передаёт инициативу ученикам. У учителя преобладает стремление к созданию благоприятной психологической атмосферы в классе. Однако такой стиль даёт хорошие результаты только при высоком уровне профессионального мастерства педагога. Если уровень не является максимально высоким, то существует опасность потери возможностей управления ходом урока в классе. (18, с.364-365; 2, с.186).
Известно, что когда человека заставляют, принуждают, то он не проявляет в полной мере инициативу, активность, творчество. А самое главное, принуждение вызывает у учащихся отрицательное отношение к учебному труду и нежелание заниматься им, желание учиться ради отметки. Но в сложившейся современной системе каждый элемент играет важную роль, и если устранить какой-либо из элементов, то разрушится вся система. Традиционная, авторитарная педагогика может полностью разрушиться, если из неё изъять отметки. Отметки - как "монолитные столбы", на которых держится процесс обучения. (21, с.5). Учебная деятельность школьника в основном формируется в таких условиях, когда постоянно контролируются и проверяются его знания, повторяется уже изученное, а это всё идёт в ущерб самостоятельности мысли. Учебная деятельность, лишённая собственной оценочной активности, одновременно лишается корректирующей и мотивирующей основы. Ш.А. Амонашвили отмечает, что "сознательность учения, самокритичность и критичность мысли, творческий поиск, самовоспитание - все эти проблемы связаны с оценочными умениями их учебной деятельности". (2, с.72). Само учение не приобретает для школьника самостоятельного смысла, т.к не позволяет ему пережить радость добровольного включения в учение. Поэтому при такой системе обучения и понимания оценки отменить баллы и проверку нельзя. Но ещё К.Д. Ушинский говорил, что "если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания". (цит. по 2, с.39)
Важно не заглушить желание учиться, а дать возможность каждому ученику проявить себя в процессе самостоятельного овладения ЗУНами с самой лучшей стороны. Ребёнок, "достигнув цели напряжением воли и мысли, чувствует отвращение к подсказке, шпаргалке, списыванию". (21, с.76)
Рассмотрим в историческом плане развитие оценочной деятельности с целью определения влияния различных систем оценивания мотивацию учения, а также для выявления оптимальных принципов организации оценочной деятельности в современных условиях.
Оценочная деятельность учителя - это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат - отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. У каждого учителя свои формы и методы обучения в зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета
История развития отметок исчисляется веками, а система контроля и проверки - тысячелетиями. Вместо отметок и вместе с ними применялись телесные наказания, но были и такие системы, которые предполагали не отметки и наказания, а развитие личности ребёнка, обогащение его прочными знаниями, умениями и навыками.
В древнем Китае, Египте, Греции, Риме, у славян и других народов обучение строилось следующим образом: богатые родители нанимали учителя, который занимался одним ребёнком, т.е. индивидуальные или репетиторские занятия. Эта форма считалась оптимальной, получила широкое распространение и дошла до наших дней. Дети простых и небогатых людей учились в школах, где обучение строилось на страхе физического наказания за неуспеваемость и плохое поведение.
Историк М.В. Довнар-Запольский описывает учёбу на Руси: "Ученики переводились из класса в класс не по знаниям, а по возрасту. Учение велось не целым классом, а с каждым учеником в отдельности" (цит. по 21).
В средневековой Европе большое распространение получил Иезуитский орден, который наложил свой отпечаток в образовании. В школах ордена учебный процесс строился на основе метода "кнута и пряника", предполагавшего награды за успешную учёбу и различные наказания за плохую учёбу (сверхурочные работы, позорящие колпаки и др.). С целью поощрения и наказания иезуиты ввели в школы систему отметок - баллами. Учебный год заканчивался проведением экзаменов, а в ходе учёбы вёлся постоянный контроль - письменные испытания. В школах были широко распространены соревнования между учащимися: у каждого ученика был антипод, который радовался провалу одноклассника. Всех учащихся делили на "худших", которые сидели на задних скамейках, и "лучших", которые сидели спереди и были помощниками учителя.
В России к отметочной системе обучения пришли позже, чем в Европе. М.В. Ломоносов хорошо понимал необходимость контроля за знаниями и стимулирования познавательных усилий учеников. Ломоносов, как и Я.А. Коменский, считал необходимым знать успехи каждого ученика. Для этого он предлагал учёт знаний вести так: отмечать ежедневно в клеточках напротив фамилии ученика первыми буквами слов итоги учебной работы и поведения школьника:
"В.И. - всё исполнил.
Н.У. - не знал урока.
Н. Ч.У. - не знал части урока.
З.У.Н.Т. - знал урок не твёрдо.
Н.З. - не подал задачи.
Х.З. - худа задача.
Б.Б. - был болен.
Х. - не был в классе.
В. И.С. - всё исполнил с избытком.
Ш. - шабаш". (цит. по 21, с.26)
Эти своеобразные "отметки" полнее и точнее, чем пятибалльная система, отражают уровень владения учащимися материалом.
Ломоносов предлагал поощрять и награждать за отличную учёбу, два раза в год проводить переводные и выпускные экзамены, рекомендовал систематически проводить самостоятельные работы.
Начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке впервые сделал попытку оценивать знания цифрами. Он по каждому предмету и классу установил наивысшие отметки или "годное число баллов". Такие правила действовали до 29 января 1837 г., когда Министерство просвещения обнародовало временное положение (на 4 года) о пятибалльной системе оценки знаний.15 февраля 1846г. это положение было окончательно утверждено, т.е. в учебных заведениях России официально вводилась отметка. Так как отметка была удобна, проста и выгодна учителям, то она очень быстро распространилась по всей России и существует в настоящее время.
К.Д. Ушинский сильно критикует учебный процесс, основанный на проверке и оценке знаний, предлагал заменить баллы в виде цифр подробными письменными замечаниями о поведении и успехах каждого ученика, рекомендовал отметки-баллы исключить за поведение и прилежание, вместо них советовал завести для младшеклассников книжки для ежемесячной записи "прилежания, успехов и поведения ученика". К.Д. Ушинский указывал, что баллы влияют на всю систему преподавания, определяют соответствующую систему обучения, "парализуют ход уроков", "отнимают все те живительные элементы, которые придают преподаванию всю его живость". Он называл основным условием сохранения балльной системы - стимулирующее воздействие на учеников проверки знаний и отметки баллами, которое внушает страх, поддерживает их внимание и подстрекает самолюбие. (39). В качестве наказаний предлагал "штрафные" уроки и арест провинившихся. Важнейшим условием искоренения баллов считал "образ преподавания", под которым понимал систему обучения, заставляющую учеников пустить в ход мышление так, что "они в одно и то же время будут и слушать и думать". (39). Система, "оживляющая как учителя, так и ученика", которая "согласует требования урока с назначенным для него сроком", "уничтожает наказания и избавляет нас от устарелой … дисциплинарной системы". Однако К.Д. Ушинский рекомендовал сохранить в качестве предварительной меры на какой-то период баллы при условии, что баллы будут характеризовать не только знания, но и внимание, поведение, чтобы усилить "рвение ученика к занятиям"; а затем постепенно приступать к обучению без баллов, начиная с начальных классов.
Л.Н. Толстой уверен в том, что знания должны выявляться в ходе самого учебного процесса по результатам приложения этих знаний в жизни. Для этого Толстой рекомендовал такую методику, которая позволяла бы учителю хорошо видеть, как успевает каждый ученик, как он продвигается в учении, без специально организованной проверки. "Для успешного обучения, - писал он, - нужно не принуждение, возбуждение интереса". (цит. по 21, с.38). В школе Л.Н. Толстого было введено свободное посещение, которое показывало, что, если ученики пропускали уроки, значит, их не устраивала методика обучения. Учителя его школы никогда не обвиняли учащихся в неуспехе. Свобода создавалась самим учителем, самой организацией учебной деятельности учащихся, методикой обучения. В новой системе, созданной Толстым, большое внимание уделяется индивидуальному подходу к учащимся, организации их самостоятельной работы, развитию мышления детей, активизации познавательной деятельности. Толстой указывал, что интерес у учащихся вызывает не любая самостоятельная работа, а постоянно усложняющаяся; определил основные причины тяги к знаниям учащихся. Во-первых, урок должен быть "соразмерен силам ученика, не слишком лёгок, не слишком труден". Во-вторых, всё внимание ученика должно быть "поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении". (цит. по 21, с.39). В последствии Л.С. Выготский назвал такое обучение развивающим.
Н.И. Пирогов разделяет точку зрения Л.Н. Толстого о том, что знания должны выявляться в ходе учебного процесса; предлагал переводить учеников на основе узнавания их учителями в течение года, а переводные экзамены заменить, как в Германии, мнением классных учителей. "При этом способе оценки знаний берутся в соображение успехи, оказываемые каждым учеником в течение года, и его способности, а не минутные испытания, подверженные различного рода случайностям".
Всю вторую половину XIX в. велась критика балльной системы, но она в основном сводилась к обсуждению вопроса, какую систему предпочесть: трёхбалльную, шестибалльную, десятибалльную, двенадцатибалльную, стобалльную, цифровую или словесную, но были и такие высказывания и идеи, которые призывали отменить всякие отметки.
В начале XX в. сторонников запрета отметок стало ещё больше, а на Всероссийском съезде учителей было решено не выставлять отметки ученикам в начальных классах.31 мая 1918г. А.В. Луначарский подписал постановление Наркомпроса, в котором говорилось, что "применение балльной системы отменяется во всех … случаях школьной практики". А в 19-ой статье положения "О единой Трудовой школе РСФСР" указывалось, отменяются все вступительные, переводные и выпускные экзамены, кроме того, были отменены все наказания за плохую успеваемость. Баллы запретили, но, как учить без них, сказано не было. Однако бездумная отмена баллов привела к ухудшению успеваемости и дисциплины в школах, и поэтому в 1933г. вернулись цифровые отметки от "0" до "5", с 1934г. и по сей день занятия стали оценивать по пятибалльной системе от "1" до "5". А в 1935г. вернули словесные отметки: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо".
В.Т. Шацкий доказывал, что отметки отрицательно влияют на учащихся. Шацкий отстаивал такой контроль, который помогал бы детям учиться и не затрагивал бы их личность. Был против тайных записей учителями в блокнот, т.к считал, что ученики могут его прочесть.
В. А Сухомлинский писал: "Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если учитель усматривает в двойке или единице кнут, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут и пряник". Главным стимулом, побуждающим к учению, он считал радость труда, успехи в учении. Сухомлинский говорил о том, чтобы не было лёгких, случайных, незаслуженных отметок, чтобы каждая отметка была результатом упорного труда по овладению знаниями. В Павлышской школе учителя не выставляли разовых текущих отметок, в младших классах отметка ставилась только за определённый период наблюдения учителя над всей работой ученика (классной, домашней, творческой), в зависимости от индивидуальных особенностей. (36).
Во второй половине XX в. широкое распространение получает программированное обучение. Но сторонники использования кибернетики в педагогике не учли, что если контролировать каждый шаг учащихся, то учитель будет получать столько информации, сколько он не в силах переработать, и что учащиеся и в этом случае не будут давать объективные знания, разгадывая код работ и получая положительные баллы. "При системе, когда обучение состоит из двух частей: обучение и контроль - такой подход не эффективен". (цит. по 21, с.55).
Таким образом, для объективности оценки необходимо в первую очередь поменять систему обучения на такую систему, в которой нет необходимости выделять для контроля особого времени. Сегодня, в начале XXI в., назрела необходимость в обучении "по-новому", об этом говорят критика проверки знаний, кризис существующего учебного процесса, выразившийся в процентомании, научно-техническая революция.
Подтверждением выше сказанного является Письмо Минобразования РФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. "Об организации обучения в первом классе", где указано, что "в первом классе … исключается система балльного (отметочного) оценивания. Не допускается также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку… Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Нельзя при неправильном ответе ученика говорить "не думал", "не старался", лучше обходиться репликами "ты так думаешь", "это твоё мнение", "давай послушаем других"…" Кроме того, указано, что "никакому оцениванию не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников, своеобразие их психических процессов "особенности памяти, внимания, восприятия, темп деятельности".
В настоящее время разрабатывается положение о том, чтобы исключить отметочную систему оценивания по таким предметам, как: физическая культура, трудовое обучение, изобразительное искусство, музыка. В этом возникла необходимость в связи с тем, что по указанным предметам отметочная система оценивает индивидуальные особенности учащихся, а это противоречит выше упомянутому документу.
Содержание образования (в частности, учебный материал) выполняет функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности. Система определённых научных знаний представляет собой информацию, получаемую учащимися от учителя и учебной литературы, которая приобретает значение у обучаемых в том случае, когда отвечает их потребностям. Сложность учебного материала, доступного для учащихся, способствует появлению чувства радости, уверенности в себе, осознанию своих сил и возможностей. Познавательная потребность обучаемых переходит в устойчивый познавательный мотив (интерес) по мере того, как они убеждаются в обманчивости чувственного опыта и в необходимости проверки доводов методами научного мышления. Мотивационные возможности содержания учебного материала усиливаются в процессе обучения, если педагог использует в своей работе приёмы побуждения учащихся к учению: показ новизны содержания, обновление уже усвоенных знаний, их углубление, межпредметные и межцикловые связи, занимательность изучаемого материала, показ достижений современной науки. Эта группа приёмов ориентирована на появление у учащихся новых впечатлений, удивления, раздумья, размышления, возникновение противоречий между имеющимися и воспринимаемыми знаниями, что способствует активизации мышления и интереса к уроку (учебному материалу). Влияние содержания учебного материала на формирование учебно-познавательной мотивации усиливается в зависимости от построения содержания обучения, что определяет эффективность учебной деятельности, повышает наличный уровень состояния мотивационной сферы обучаемых.
Воспитанию положительной мотивации учения способствует использование следующих приёмов: занимательность изложения, познавательные игры, эмоциональность речи учителя, анализ жизненных ситуаций, чередование различных видов деятельности, чередование мотивов и эмоций (удовлетворённость и неудовлетворённость).
Таким образом, в теоретической части нашего исследования мы рассмотрели основные категории, необходимые при изучении данной проблемы. Мы определили такие понятия, как: мотив, мотивация, учебно-познавательная мотивация, мотивационная сфера человека, потребность, деятельность, учебная деятельность, стиль общения учителя, оценочная деятельность учителя. В качестве определения понятия "мотив" мы принимаем точку зрения Л.И. Божович, по которой мотивом может выступать предмет внешнего мира, идея, чувство. Обобщая определения мотивации, мы делаем вывод, что мотивацию можно рассматривать:
1) как целенаправленное побуждение,
2) как процесс побуждения, реализации в действии и в поведении потребности, влечения, эмоции, инстинкта,
3) как внутреннюю причину действия и поведения человека. Механизмами развития мотивации являются: психологический механизм подражания (подражание-повторение и собственно мотивационное подражание), механизмы "снизу вверх" и "сверху вниз". Механизмом становления мотивации на каждом возрастном этапе является изменение объективных условий жизни ребёнка и его отношения с окружающими. Система мотивации включает в себя два типа механизмов: врожденный (биологический) тип и приобретённый (социальный) тип. Все побуждения деятельности можно свести к четырём мотивационным факторам:
Удовольствие от процесса деятельности.
Прямой конечный результат деятельности.
Вознаграждение за деятельность.
Избежание страха наказания.
Мы определили, что для формирования высокой учебно-познавательной мотивации необходимо развить внутренние мотивы учения; для организации личностно-ориентированного подхода к оценочной деятельности необходимо знать стиль общения учителя с учащимися, ведущий вид деятельности учащихся, их индивидуальную реакцию на успех или неуспех.
Анализ рассмотренных систем оценивания в историческом аспекте показал, что наиболее рациональным способом оценивания является безотметочное обучение, построенное на личностно-ориентированном подходе к учащимся.
Глава II. Методы и организация исследования
§1. Методы исследования
Интервьюирование. Цель: выявить исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников.
Интервью проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагалось 9 высказываний относительно школьного и свободного времени, с каждым из которых надо было согласиться или не согласиться. Утверждения имеют систему ответов "да - нет" ("да" - это верно, "нет" - это не так"). Ответ на каждое высказывание изображается цветом: синим или красным. Если высказывание верно, то изображается точка красного цвета, если не верно, то - синего цвета. Обязательное условие проведения анкетирования - анонимность. Детям предлагались следующие высказывания:
Я хожу в школу с удовольствием (да/нет)
Я люблю узнавать что-то новое (да/нет)
Мне нравится больше играть, чем учиться (да/нет)
Я люблю справляться с трудностями (да/нет)
В свободное время я люблю читать или рисовать или рассматривать книги (да/нет)
Мне нравится в школе, когда мы гуляем, а не когда мы учимся (да/нет)
Я хожу в школу, чтобы стать самостоятельным взрослым человеком (да/нет)
На уроке мне интересно разговаривать со своим соседом (да/нет)
Мне интересно слушать ответы своих одноклассников (да/нет)
Подсчитывалось количество положительных и отрицательных ответов (Приложение 1). Подсчёт баллов проводился по таблице 1.
Таблица 1
Ключ к ответам интервьюирования.
|
Ответы |
№ вопросов, баллы |
Общее кол-во баллов |
||||||||
|
1. |
2. |
3. |
4. |
5. |
6. |
7. |
8. |
9. |
||
|
Да |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
6 |
|
Нет |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
3 |
|
Итого (мах кол-во): |
9 |
В
зависимости от количества баллов за
каждый ответ определялся уровень
учебно-познавательной мотивации. Уровни
мотивации:
I (8-9 баллов) - высокий уровень.
II (6-7 баллов) - средний уровень. Положительная учебно-
III (4-5 баллов) - низкий уровень. познавательная мотивация
IV (Ниже 4 баллов) - отрицательная учебно-познавательная мотивация.
Метод оценки уровня мотивации (контрольный срез). Цель: выявить уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в конце учебного года.
Исследование проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагаются 4 пары иллюстраций, им необходимо выбрать одну иллюстрацию из пары. Каждая иллюстрация из пары имеет номер: №1 или №2.
Первая пара иллюстраций представлена следующим образом: №1 - ребёнок идёт в школу самостоятельно, №2 - взрослый указывает ребёнку, что надо идти в школу. Показатель социальной значимости учения.
Вторая пара: №1 - учащийся возвращается из школы, №2 - ребёнок читает книгу. Показатель учебно-познавательного мотива.
Третья пара: №1 - ребёнок играет на природе в мяч, №2 - ребёнок лежит и смотрит телевизор. Показатель игрового мотива.
Четвёртая пара: №1 - ребёнок рисует, №2 - ребёнок играет на компьютере. Показатель учебно-познавательного мотива (Приложение 2).
Учащийся выбирает номер понравившейся иллюстрации, а экспериментатор фиксирует на листе номер иллюстрации (Приложение 3). Подсчёт баллов за каждую иллюстрацию осуществлялся по таблице 2.
Таблица 2
Ключ к ответам контрольного среза
|
№ иллюстрации |
№ пары иллюстрации, баллы |
Общее кол-во баллов |
|||
|
первая |
вторая |
третья |
четвёртая |
||
|
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
3 |
|
2 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
|
Итого (мах кол-во баллов): |
4 |
В зависимости от количества баллов за каждую выбранную иллюстрацию определялся уровень учебно-познавательной мотивации. Уровни мотивации:
I (4 балла) - высокий уровень учебно-познавательной мотивации.
II (3 балла) - средний уровень учебно-познавательной мотивации (социальная значимость процесса учения).
III (2 балла) - низкий уровень учебно-познавательной мотивации (преобладание игровой деятельности).
IV (1-0 баллов) - отрицательная учебно-познавательная мотивация, сформирована только игровая деятельность.
Наблюдение. Цель: изучить динамику внешних параметров проявления отношения первоклассников к учебной деятельности, определить стиль общения учителя с учащимися и его способ системы оценивания.
Наблюдение за внешними параметрами проявления отношения учащихся к учебной деятельности велось по следующим параметрам:
Внимание (устойчивость) (а) произвольное, б) непроизвольное, в) постпроизвольное).
Желание задавать вопросы.
Желание ответить на вопросы или выполнить задание учителя.
Ожидание одобрения учителем.
Реакция на неудачу (отрицательная или положительная).
Желание помочь другим одноклассникам.
Готовность работать с одноклассниками и умение слышать их.
Данные наблюдения заносятся в дневник наблюдений, а затем в таблицу (Приложение 4,5).
Наблюдение за стилем общения учителей с учащимися и способом его оценивания велось по следующим параметрам:
Использование оценок (а) положительная оценка, б) отрицательная оценка, в) содержательная оценка).
Использование отметок.
Использование активной работы класса.
Задания и поручения в форме: а) приказа, б) просьбы.
Помощь учащемуся в исправлении ошибки.
Помощь учащемуся с отрицательной реакцией на неудачу.
Соблюдение строгой дисциплины (а) на уроке, б) на перемене).
Обратная связь с учащимися.
Тон голоса учителя (а) спокойный, б) повышенный, в) резкий, г) строгий, д) крик).
Сравнение результатов работы учащегося: а) с достигнутыми им ранее, б) с результатами других учащихся.
Результаты наблюдения заносились в дневник наблюдений, а затем в таблицу (Приложение 6).
Педагогический (формирующий) эксперимент, разработанный нами. Цель: организация безотметочной системы обучения в первом классе, способствующей формированию положительной учебно-познавательной мотивации у младших школьников.
Задачи:
Формирование учебно-познавательной мотивации у первоклассников.
Организация безотметочной системы оценивания; организация ситуации успеха и эмоционального благополучия.
Организация контроля за успехами учащихся без использования отметок.
Для этого нами определены следующие параметры:
Личностно-ориентированное общение педагога с учащимися.
Содержательная словесная оценка работы.
Ситуация успеха учащегося.
Соблюдение предписаний в Письме Минобразования РФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. "Об организации обучения в первом классе".
Учёт индивидуальных особенностей реагирования детей на оценочную ситуацию.
Контроль деятельности учащихся учителем.
Оценочные ситуации с участием самих детей под руководством учителя.
Критерии оценивания работы, доступные пониманию школьников.
§2. Организация исследования
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе были определены контрольная и экспериментальная группы. Выявлен исходный уровень учебно-познавательной мотивации. С этой целью было проведено индивидуальное интервьюирование учащихся и наблюдение за внешними параметрами их учебной деятельности. Выявлен стиль общения педагога с учащимися. Для этого проведено наблюдение за деятельностью педагога.
На втором этапе реализовывалась разработанная нами система безотметочного обучения (педагогический эксперимент). Организация оценочной деятельности осуществлялась поэтапно. Каждый новый месяц учебного года - новый этап. Новый этап базируется на приёмах, использованных на предыдущем этапе.
На третьем этапе проведён контрольный срез с целью определения итогового уровня учебно-познавательной мотивации. Использованы те же методы, что и на первом этапе.
Исследование проводилось на базе средней школы №618 г. Зеленограда в первых классах. Для организации исследования были взяты 1 "А" (контрольная группа из 15 человек) и 1 "Б" (экспериментальная группа из 15 человек) классы. Обе группы обучаются по традиционной системе (Горецкий, Моро, Плешаков). Возраст детей колеблется от 6,5 до 8 лет, с преобладанием семилетних первоклассников. Учитель 1 "А" класса опытный учитель со стажем 37 лет, учитель 1 "Б" класса молодой специалист со стажем 1 год. В 1 "А" классе используется пятибалльная система оценивания, в 1 "Б" используется словесная безотметочная система оценивания. Формирующий эксперимент проходил в течение всего учебного года. В исследовании принимало участие 30 первоклассников и 2 учителя.
Глава III. Обсуждение результатов исследования
На I этапе нами изучался исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников. Результаты исследования исходного уровня учебно-познавательной мотивации приведены в таблице 1.
Таблица 3
Исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в экспериментальной и контрольной группах
|
Уровень мотивации |
Группы (в чел) |
|
|
экспериментальная |
контрольная |
|
|
I высокий |
13 |
13 |
|
II средний |
2 |
2 |
|
III низкий |
0 |
0 |
|
IV отрицательный |
0 |
0 |
Данные таблицы показывают, уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в обеих группах изначально одинаковый, учащиеся идут в школу с большим желанием.
Учебно-познавательная мотивация испытуемых, отнесённых нами к высокому уровню, характеризуется выбором учащихся положительных ответов на вопросы о желании учиться (вопросы №1,7) и узнавать что-либо новое (вопрос №2), о способности к разрешению трудностей (вопрос №4), о познавательной активности во внеурочное время (вопрос №5, Приложение 1). Результаты наблюдения показали, что эти учащиеся активны на уроке, любят задавать вопросы, ожидают одобрения учителем, готовы помочь одноклассникам. Их ведущим типом деятельности является учебная деятельность. Однако эти учащиеся пока ещё не умеют слушать сверстников и не все могут адекватно реагировать на неудачу. В свободное время учащиеся предпочитают чтение, рисование или прогулку с наблюдением. Таким образом, у детей сформирован учебно-познавательный мотив, но для них ещё очень велика социальная значимость процесса обучения, они хотят понравиться учителю (Приложение 4,5).
Учебно-познавательная мотивация учащихся со средним уровнем характеризуется преобладанием игровой деятельности (положительные ответы на вопросы №3,6,8), неумением слушать одноклассников (отрицательный ответ на вопрос №9), желанием узнавать что-то новое (вопрос №2) и справляться с трудностями (вопрос №4, Приложение 1). В свободное время эти учащиеся любят рисовать или читать. Результаты наблюдения показали, что у таких учащихся не очень устойчивое внимание, они активны тогда, когда им интересно, готовы помочь одноклассникам, любят задавать вопросы. Они очень нуждаются в одобрении учителем, хотят понравиться учителю и окружающим, не все могут адекватно реагировать на неудачу. Такое противоречие между желанием учиться и желанием поиграть обусловлено социальной значимостью процесса обучения (Приложение 4,5).
Таким образом, анализируя результаты интервьюирования и наблюдения, мы видим, что оба класса проявляют среднюю активность на уроках. В обеих группах есть учащиеся, которые негативно реагируют на неуспех (залезают под парту, отказываются от дальнейших занятий, плачут, замыкаются в себе). Учащиеся с удовольствием задают вопросы. На переменах общаются друг с другом, организуют совместную деятельность: вместе читают книгу, вместе рисуют или играют, задают вопросы учителю об окружающем мире или по теме урока.
Затем был проведён анализ особенностей оценочной деятельности педагогов, работающих в экспериментальном и контрольном классах, и их стиль общения с детьми. Нами выявлен различный стиль общения учителей с учащимися (Приложение 6). Так, учитель контрольной группы, не выясняя причину негативной реакции ученика на неудачу, в приказном порядке заставлял учащегося работать, он совестил учащегося перед одноклассниками, жаловался родителям на ученика после уроков. Учитель экспериментальной группы реагировал на таких учащихся спокойно, он пытался выяснить причину неудачи, объяснял учащемуся способы исправления ошибки, подбадривал и нацеливал на дальнейший успех работы, давал возможность учащемуся успокоится (в случае необходимости разрешал выйти и попить воды), жалоб родителям не было. В процессе работы на уроке учитель контрольной группы делал резкие замечания учащимся: "делай быстрее", "не так", "не верно"; "ты что, не видишь, как надо?", "что ты так долго", "из-за того, что ты делаешь медленно, не сделал…", "переписывай всё", "после урока останешься всё переделывать". В такой атмосфере урока учащиеся скованы, они не задают вопросов, так как любой вопрос расценивается либо как невнимательность, либо как вопрос не по теме. Учитель экспериментальной группы пытался найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, выявляя способности и темп каждого ученика. В ходе урока использовал фразы: "попробуй ещё раз", "посмотри, что у нас должно получиться? Как это сделать?", "не торопись, веди руку плавно, не спеша", "наберись чуть-чуть терпения и у тебя получится", "нравится ли тебе то, что ты написал?", "у тебя всё получится, только попробуй", "давай попробуем вместе". Учащиеся чувствуют себя свободно (без напряжения), поэтому охотно задают вопросы. Если вопрос о полученном задании, то учитель объясняет ещё раз до тех пор, пока не будет ясно всем. Если вопрос не по теме, то учитель предлагает обсудить это на перемене. Учителя обеих групп используют индивидуальный опыт учащихся в окружающем мире. Однако в контрольном классе в атмосфере напряжения учащиеся менее активны, чем в экспериментальном.
Проанализировав стиль общения учителей, мы определили, что у контрольной группы авторитарный стиль, он осуществляет свою оценочную деятельность в рамках типичного школьного обучения, в процессе которого учащиеся лишены активности во время контроля. У учителя экспериментальной группы - демократический стиль общения, он осуществляет безотметочную систему оценивания, в процессе которого учащиеся активны во время контроля, реализует личностно-ориентированный подход.
На II этапе реализовывалась разработанная нами система безотметочного обучения.
Сентябрь: похвала за усердие, усилие, которые прилагает ученик при выполнении задания, сообщение об уровне продвижения в той или иной деятельности, сравнение достижений учащегося с его прежними результатами, достигнутыми ранее им самим. При необходимости исправлений ошибок в ученических тетрадях желательно использовать зелёный цвет ручки, так как он не вызывает эмоционального напряжения и агрессии. Ежедневное сообщение родителям об успехах учащихся, объясняя возникающие проблемы. Общение с родителями происходит через беседы или через "тетрадь общения".
Октябрь: объявление критериев оценивания, понятных детям и определённых совместно с ними (организация рабочего места, соблюдение правил письма и чтения (осанка), соотнесение своей работы с образцом, качественная оценка, в которой участвуют и сами дети). Например, на уроках труда и изо организуется коллективное просматривание работ с обсуждением под руководством учителя. Учащиеся рассказывают о понравившейся работе ("мне работа нравится, потому что…"). Учитель даёт советы по выполненной работе, помогает исправить ошибки. При качественной оценке работ по письму и математике объясняется неверное написание, предлагается сравнение с образцом с выделением основных элементов, учитель помогает учащимся исправить ошибки. На уроках чтения обращается внимание на правильность чтения по слогам. Сравнение достижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использование зелёного цвета ручки при исправлении неправильного написания нового элемента или при повторном выполнении какого-либо задания, и красного цвета при проверке работ с изученным материалом.
Ноябрь: качественное оценивание всех работ, введение взаимопроверки. Учащиеся обмениваются тетрадями с соседом и самостоятельно сверяют работу с образцом, сами делают исправления. На уроках изо и труда продолжается коллективное обсуждение работ под руководством учителя, только теперь учащимся предлагается рассказать о работе, указанной учителем ("в этой работе, по моему мнению …"); учитель даёт советы по выполненной работе. На уроках чтения учащиеся следят за чтением одноклассников и в случае неправильного чтения аккуратно постукивают кончиком ручки о парту, чтобы остановить читающего. В тетрадях появляются записи ободряющего характера ("очень хорошо поработал", "молодец, постарался", "в следующий раз получится лучше", "вспомни…"). После всех уроков учащиеся могут показать свои письменные работы. Учитель указывает на допущенные ошибки и помогает учащимся самим исправить их. Сравнение достижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использование красного цвета ручки при проверке. В "тетрадях общения" с родителями появляются записи похвалы ученика о проделанной работе, а также рекомендации по выполнению каких-либо заданий для решения возникающих трудностей. При неудовлетворительной подготовке ученика к уроку возможны записи для родителей, с просьбой проработать плохо усвоенный материал.
Декабрь: активное использование взаимопроверки, качественное оценивание письменных и устных работ. Работы по изо и труду оцениваются самими учащимися, при этом каждый ребёнок оценивает свою работу, включая состояние рабочего места; учитель даёт советы по выполненной работе, учащиеся самостоятельно устраняют недочёты. При пересказе на уроках чтения оценивается учителем интонация, выразительность речи; при чтении используется тот же приём, что и в предыдущем месяце, а также учащиеся сами себя оценивают ("я считаю, что я прочитал…"). В тетрадях появляются новые записи: "хорошо поработал", "хорошо", "молодец", "можешь писать лучше", "много исправлений", "стал писать хуже/лучше". Учитель при проверке письменных работ также объясняет недочёты, помогая учащимся самим устранить ошибки. При объявлении результатов контрольных работ учитель объясняет продвижение каждого учащегося по сравнению с предыдущими результатами, указывает на допущенные ошибки и способы их устранения ("ты меня порадовал, молодец, но обрати внимание на…", "неплохо написал, но мог бы лучше, вспомни …"). В "тетрадях общения" с родителями записи: похвалы ученика о проделанной работе, рекомендации по выполнению каких-либо заданий для решения возникающих трудностей.
Январь: использование приёмов, описанных в декабре. В тетрадях появляются новые записи: "будь аккуратнее", "надо постараться", "неплохо, но можешь лучше", "очень грязно". При чтении обращается внимание на темп, интонацию, соблюдение знаков препинания, слежение за правильным чтением продолжается самими учащимися.
Февраль: использование приёмов, описанных выше. Знакомство учащихся с символикой обозначения ошибок при письме (орфографическая ошибка - "палочка", пунктуационная, негрубая ошибки - "галочка"), объяснение влияния исправления на качество работы.
Март, апрель: использование всех описанных приёмов, а также использование при проверке символики обозначения ошибок.
Май: использование описанных приёмов. Словесное объяснение градации отметок пятибалльной системы, которая будет использоваться во втором классе. При объяснении градации учитывается жизненный опыт учащихся, они могут попытаться сами объяснить каждую отметку. Демонстративное обобщенное объяснение выставления отметок за письменную (с учётом символики обозначения ошибок), устную и творческую работу (по изо и труду). На последней неделе идёт игра, в которой активно участвуют первоклассники: учащиеся осуществляют взаимопроверку и выставляют сами отметку, объясняя её ("я заметил, что…", "в работе допущена ошибка на правило…"); если оценивается устный ответ, то учащиеся поднимают карточку с соответствующей отметкой (несколько человек объясняют отметку). Используется также возможность оценивания учащимся самого себя ("я постарался, не сделал ни одной ошибки…", "я допустил ошибку на правило…", "сегодня у меня…").
Например, при объяснении символичного обозначения ошибок в письменных работах, учитель подробно рассказывает о "грубых" (ошибка в слове на известное правило, в вычислении, в решении) и "негрубых" ошибках (знаки препинания, помарки, ошибки в оформлении). Объяснение ведётся после диктанта по русскому языку. Для формирования умения оценивать работу учитель вешает на доску три выдуманные увеличенные работы. В одной работе допущена одна "грубая" ошибка, во второй одна "негрубая" ошибка и в третьей три "негрубых" ошибки. Учитель предлагает сравнить три работы и задаёт вопрос: какая работа хорошая? Учащиеся предлагают варианты, но учитель наводящими вопросами заставляет учащихся всё больше и больше сравнивать работы и наталкивает их на вывод, что данные работы не очень хороши, так как в них есть ошибки. Далее учитель предлагает выбрать из этих трёх работ лучшую. Учащихся определяют лучшей работу с одной "негрубой" ошибкой, объясняя свой выбор. Тогда учитель предлагает выбрать худшую работу. Здесь мнения разделяются: первая работа (т.к "грубая" ошибка) и третья работа (по количеству ошибок). Далее учитель предлагает подумать, что лучше одну ошибку или три. Он наталкивает детей на вывод, что чем больше "негрубых" ошибок, тем хуже выглядит работа. В заключении педагог спрашивает учащихся, какую из работ они бы хотели сделать своей? Это позволяет учащимся определить, что лучше всего обойтись без ошибок.
В контрольном классе символичное обозначение ошибок тоже объяснялось после диктанта. Учитель также рассказывал о "грубых" и "негрубых" ошибках. После рассказа учитель переводил количество и качество ошибок на пятибалльную систему оценивания: 0 ошибок или 1 "негрубая" - это "пять", 1-2 "грубых" или 2-4 "негрубых" ошибки - это "четыре", 3-4 "грубых" ошибки - "три", 5 и более "грубых ошибок" - это "два". Далее учитель объявил результаты контрольной работы с сообщением количества и качества ошибок и переводил результат на пятибалльную систему. Эти же результаты он сообщил родителям.
На III этапе проведён контрольный срез с целью выявления итогового уровня учебно-познавательной мотивации первоклассников. Сравнительный анализ учебно-познавательной мотивации в обеих группах приведён в таблице 2.
Таблица 4
Изменения учебно-познавательной мотивации
|
Уровень мотивации |
Группы |
|||
|
экспериментальная |
контрольная |
|||
|
исходный |
контрольный срез |
исходный |
контрольный срез |
|
|
I высокий |
13 |
7 |
13 |
3 |
|
II средний |
2 |
5 |
2 |
5 |
|
III низкий |
0 |
2 |
0 |
4 |
|
IV отрицательный |
0 |
1 |
0 |
3 |
Анализируя данные таблицы видим, что в экспериментальной группе 7 человек имеют высокий уровень учебно-познавательной мотивации, 5 человек со средним уровнем, 2 учащихся - с низким, у 1 учащегося отрицательная учебно-познавательная мотивация. В контрольной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации имеют 3 учащихся, средний - 5 человек, низкий - 4 человека, отрицательная учебно-познавательная мотивация у 3 учащихся.
Исследование в контрольном классе показало значительное снижение высокого уровня учебно-познавательной мотивации, по сравнению с началом года (с 13 до 3 человек) и по сравнению с экспериментальной группой (7 человек в экспериментальной группе). В экспериментальной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации снизился, но не так значительно, как в контрольной (с 13 до 7 человек). Количество учащихся со средним уровнем мотивации в обеих группах возросло с 2 до 5 человек. В обеих группах появились учащиеся с низким уровнем. В экспериментальной группе 2 человека, в контрольной группе 4 учащихся. В обеих группах выявлены учащиеся с отрицательной учебно-познавательной мотивацией. В экспериментальной группе 1 учащийся, в контрольной группе 3 человека.
Учащиеся с высокой учебно-познавательной мотивацией по результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, наличием учебно-познавательного мотива, активной работой на уроке. Они не ждут одобрения учителя, положительно реагируют на неудачу (для них ошибка - это возможность повторения изученного материала), задают интересные вопросы, умеют слышать одноклассников и помогают им (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбирали иллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу, читающего книгу, играющего в мяч и рисующего картинку (Приложение 2,3).
Учащиеся со средним уровнем учебно-познавательной мотивации по результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, менее активной работой на уроке, чем у учащихся с высоким уровнем. Они любят задавать вопросы, для них очень важно одобрение и оценка учителя, они положительно реагируют на неудачу. Эти учащиеся готовы помочь одноклассникам, но не всегда могут слушать других (Приложение 4,5). Они показывали иллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3). Для таких учащихся учебная деятельность носит социальный мотив и мотив учиться ради оценки. У детей по-прежнему противоречат желание учиться и желание поиграть.
Учащиеся с низким уровнем познавательной активности характеризуются неустойчивым вниманием, не очень активной работой. Активность проявляется тогда, когда материал знаком ребёнку. У них иногда возникает желание задать вопросы, они ожидают одобрения учителем, положительно реагируют на неудачу, с неохотой помогают одноклассникам и не умеют слушать других. Ведущим видом деятельности является игра (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбирали иллюстрации с изображением человечка, идущего из школы и в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3). На переменах любят рисовать, активны на уроках физкультуры. Таким образом, таких учащихся необходимо постоянно активизировать и привлекать к деятельности, им необходима ситуация успеха, им очень важна оценка.
Учащиеся с отрицательным уровнем познавательной мотивации характеризуются неустойчивым вниманием, низкой активностью и нежеланием задавать вопросы. Они не умеют слушать одноклассников, ожидают одобрения учителя, не всегда адекватно реагируют на неудачу. На переменах учащиеся ведут себя по настроению, либо рисуют, либо мешают другим учащимся, либо играют со всеми, либо задираются. Для них ведущим видом деятельности является игра, но не всегда они могут принять правила игры одноклассников (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбрали иллюстрации с изображением идущего из школы ребёнка, смотрящего телевизор и играющего в компьютер человечка (Приложение 2,3). Для них школьное время как один из вариантов проведения свободного времени.
На этом же этапе решались задачи по изучению влияния стиля общения учителя и его способа оценивания на учебно-познавательную мотивацию первоклассников.
Результаты наблюдения в конце года обучения показали, что учитель контрольного класса продолжает использовать критические замечания на уроках, задания и поручения даёт в форме приказа, невыполнение какого-либо задания осуждается перед всеми учащимися. Учитель сравнивает учащихся между собой, особенно сильного и слабого, вводит соревновательный мотив: кто первый сделал, тот молодец, а тот, кто не успел, плохо старается. У всех учащихся есть дневники, куда записываются замечания. Педагог устно сообщает отметку за работу, объясняя её так: "ты постарался, хорошо работал, тебе пять", "ты не слушал, отвлекался, сделал ошибки, тебе четыре", "ты вообще ничего не делал, за урок тебе два". Учитель экспериментального класса отрицательных оценок не использует, помогает учащимся исправить ошибки. За успех учащиеся получают похвалу и подбадривание: "Вот видишь, у тебя всё получилось!", "молодец, постарался", "в следующий раз получится лучше, надо только попробовать", "ты меня порадовал", "хорошо поработал", "ты понял, в чём была твоя ошибка?". Учитель экспериментальной группы ведёт тетради общения с родителями, куда записывает успехи учащихся и способы устранения возникающих трудностей, отметок ни устно, ни письменно не выставляет. Учащиеся контрольной группы малоактивны на уроках, учитель сам назначает отвечающих, вопросы учащимися задаются редко; дополнительная информация к уроку ведётся по назначению учителя. Учащиеся экспериментального класса активны, задают вопросы познавательного характера, сами наблюдают, сравнивают и анализируют объекты на любом предмете (будь то слова, фигуры, выражения или животные) и сообщают результаты учителю. Дополнительную информацию добывают и сообщают по своему желанию, распространено чтение научно-популярных книг на переменах. Учитель продолжал использовать только положительную оценку, начал готовить учащихся к отметкам в форме коллективной игры. Изменений в стиле общения учителя контрольной группы не наблюдается, однако учитель начинает выставлять отметки в дневники, объясняя отметки. (Приложение 6)
К концу учебного года уровень учебно-познавательной мотивации снизился в обеих группах. Результаты исследования показали, что активность учащихся экспериментальной группы возросла, учащиеся с негативной реакцией на неудачу научились сдерживать эмоции и принимать такую ситуацию как возможность повторить материал или переделать задание по-другому. Учащиеся контрольной группы беспрекословно выполняют задания учителя, их активность сильно подавлена учителем, негативные эмоции учащиеся выплёскивают на переменах (дерутся, ругаются, толкаются, невежливы друг к другу, часто жалуются учителю), у девочек наблюдается черта услужливости учителю. Несмотря на то, что в конце года у учащихся уровень учебно-познавательной мотивации упал, мы видим, что безотметочная система оценивания в экспериментальной группе (т.е. соблюдение рекомендаций Министерства образования) в целом благоприятно влияет на процесс формирования учебно-познавательной мотивации первоклассников.
Таким образом, мы выявили, что учебно-познавательная мотивация зависит от стиля общения учителя с учениками и от типа оценивания. Авторитарный стиль подавляет учащихся, держит их в напряжении. Отметочная деятельность становится мотивом учения. Авторитарный стиль и отметочная деятельность вместе отрицательно сказываются на уровне учебно-познавательной мотивации, делает учащихся зависимыми от педагога и в контроле и в познании. Личностно-ориентированный подход и демократический стиль общения делают учащихся активными, свободными в своих действиях, нацеленными на познание. Безотметочная система не дезорганизует учащихся, она делает их активными участниками процесса оценивания, так как в жизни детям часто приходится сталкиваться с оцениванием, учащиеся учатся самоконтролю и взаимоконтролю. Вместе личностно-ориентированный стиль и безотметочная система делают обучение в форме содружества, где учитель помогает учащимся, а учащиеся - учителю. У учащихся формируется познавательный мотив, они более самостоятельны в выборе решения.
Заключение и выводы
В теоретической части мы рассмотрели учебно-познавательную мотивацию младшего школьника и оценочную деятельность учителя, их взаимоотношение. Теоретическая часть базируется на исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили и др.
Анализ литературных источников показал, что понятие "мотив" является основным в исследованиях мотивационной сферы субъекта, базовые понятия "мотив" и "мотивация" используются в разных смыслах. Мы принимаем точку зрения Л.И. Божович, согласно которой в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, т.е. всё то, в чём нашла воплощение потребность. Это определение мотива объединяет в единое целое энергетическую, динамическую и содержательную его стороны. Обобщая определения мотивации, её можно рассматривать:
1) как целенаправленное побуждение,
2) как процесс побуждения, реализация в действии и в поведении потребности, влечения, эмоции, инстинкта,
3) как внутреннюю причину действия и поведения человека. Анализ литературы показал также, что на сегодняшний момент нет единой общепринятой классификации мотивов, мы выявили, что мотивация, как и мотивы, бывает внутренней и внешней. Кроме того, при определении учебно-познавательной мотивации важную роль играют знаемые и осознаваемые. Учебно-познавательная мотивация бывает положительной и отрицательной. Тип личности, мотив и мотивация ее поведения в основном зависят: от объема (количества) сфер жизнедеятельности, в которые она включена, и от характера соотношения сфер жизнедеятельности личности (т.е. от того вида деятельности, который является главным в ее жизни или который она считает главным); от степени включения индивида в сферы его жизнедеятельности с точки зрения полноты реализации им социальных функций личности. Изменение и расширение круга деятельности способствуют развитию мотивов. Мотив определяет деятельность, осуществляемую человеком. Теоретическое понимание процесса возникновения и усиления мотивации основано на знании и учете всего набора потребностей и организации условий по удовлетворению этих потребностей. Механизмами развития учебно-познавательной мотивации у детей являются: подражание, механизм "сверху вниз" и механизм "снизу вверх". В формировании и развитии мотивации любой деятельности оказывают влияние эмоции и чувства. В педагогическом аспекте важно в первую очередь проследить, как можно через деятельность влиять на формирование мотивации. Для этого необходимо учитывать своеобразие проявления мотивации в учебной деятельности младших школьников. Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки. Контроль, оценка и учет учебной работы учащихся производятся как по ее ходу, начиная с самого ее начала и до конца, так и в форме указанного контрольно-оценочного этапа.
Исследования ученых по проблеме взаимоотношения мотивов и деятельности показывают, что мотивы являются внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом. Компоненты структуры возможной мотивации любой человеческой деятельности могут быть выделены по разным основаниям.
Нами были рассмотрены различные системы оценивания в историческом аспекте с целью выявления наиболее рационального способа оценивания в современных условиях, также мы проанализировали различные стили общения учителя с учениками. Мы пришли к выводу, что наиболее рациональным является безотметочное обучение в сочетании личностно-ориентированным подходом учителя к учащимся. В своём решении мы руководствовались Письмом Минобразования РФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. "Об организации обучения в первом классе", где указано, что "в первом классе … исключается система балльного (отметочного) оценивания. Не допускается также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку… Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Нельзя при неправильном ответе ученика говорить "не думал", "не старался", лучше обходиться репликами "ты так думаешь", "это твоё мнение", "давай послушаем других"…" Кроме того, указано, что "никакому оцениванию не подлежит темп работы ученика". На основе всего выше сказанного мы предложили свою безотметочною систему обучения в 1 классе, посредством которой у первоклассников формируется положительная учебно-познавательная мотивация.
При проведении педагогического исследования мы стремились сформировать внутренние мотивы учения, т.е. мотивы, направленные на процесс деятельности (учения): процессуальные - интерес к процессу деятельности, результативные - интерес к результату деятельности (в том числе познавательный интерес), мотивы саморазвития (ради развития каких-либо качеств, способностей).
Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что на формирование учебно-познавательной мотивации первоклассников значительное влияние оказывает характер оценочной деятельности учителя. Выявлено, что отметочная деятельность учителя при авторитарном стиле общения педагога подавляет учащихся, вызывает у них негативное отношение к познавательной деятельности, создаёт напряженную психологическую атмосферу в классе. Формирование положительной учебно-познавательной мотивации будет успешным, если:
а) учитель использует демократический стиль общения с личностно-ориентированным подходом к учащимся (учёт индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, учёт индивидуальной реакции учащихся на ситуацию оценивания, использование активности учащихся для развития их познавательной активности, создание положительного психологического климата в классе);
б) учитель в процессе обучения обеспечивает ребёнку возможность быть успешным в его познавательной деятельности (учитель помогает учащемуся самому найти и исправить ошибку, учит первоклассников оценивать деятельность и её результат, позволяет учащимся быть активными на уроке);
в) строго соблюдаются положения из Письма Минобразования РФ от 25.09.2000г. "Об организации обучения";
г) учитель реализует оценочную деятельность через объяснение ребёнку требований к учебно-познавательной деятельности (постепенно вводит критерии оценивания: сходство с образцом, соблюдение правил, качество).
Обобщая выше сказанное, делаем выводы:
Безотметочная система обучения требует от педагога терпения и психологической подготовки, а также строгого соблюдения всех указанных выше приёмов. Безотметочное обучение не будет эффективно без личностно-ориентированного подхода к детям.
Учащиеся являются активными участниками процесса оценивания; психологически подготовлены к появлению отметок во втором классе.
3. Под руководством учителя учащиеся могут и будут учиться без отметок.
Литература
Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование. - М.: Педагогика, 1984.
Амонашвили Ш.А. Знание. Оценка. Отметка. - М.: Знание, 1980.
Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. - Учен. Зап. ЛГУ, 1959, вып.16 - №256.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - В кн.: Избранные психологические труды. - М., 1980. - Т.2.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.
Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Дисс. … д-ра психол. наук в виде научного доклада. - М., 1995.
Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советская педагогика. - 1980. - №3. - с.44-52.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977.
Баранов М.Т. Оценка орфографической грамотности письменных работ учащихся // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сборник статей из опыта работы. / Сост.В.И. Капинос, Т.А. Костяева. - М.: Просвещение, 1978.
Блонский П.П. Учёт школьной работы // На путях к новой школе. - 1926. - №7-8.
Богоявленский Д.Б., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М., 1959. - С.14-21.
Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. / Под ред.А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. - М., 1950. - С.163-183.
Бондарь Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения. - Дисс. … канд. психол. Наук. - Краснодар, 2000.
Выготский Л.С. Проблема развития психики // Собрание сочинений: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т.3.
Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
Горецкий В.Г. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением умений и навыков в начальной школе. - М.: Начальная школа, 1994.
Жданова Р.А. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников. - Ростов-на-Д., 1975.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р.-на-Дону, 1997. С.363-372.
Ильин В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников. - Ростов-на-Д., 1971.
Контроль знаний и обратная связь в обучении. / Под ред. Б.Г. Сладкевич. - Л.: ЛГПИ, 1980.
Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. - М., 2000.103с.
Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.
Кулагина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. - 1994. - №1. - С.7-11.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. - Л., 1972.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.
Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Проблема психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб. научных трудов / Под ред.А.М. Матюшкина. - М., 1985.
Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1978. - №5. - С.34-41.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. С.77-105
Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие/ Волгоградский пед. Институт им.А.С. Серафимовича. - Волгоград, 1983.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.
Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С.5-17.
Подласый И.П. Как побуждать к учению и самовоспитанию // Народное образование. - 1993. - №9/10. - С.28-37.
Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 1982.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. С.1-160.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т., Т.2. - М., 1974.
Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Е.Ф. Губский и др. - М.: Инфра-М., 1998. - С.277.
Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев и др. - М.: Советская Энциклопедия, 1983. - С.370.
Формирование учебной деятельности школьников/ (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И. Ломпшер и др.) Под ред.В. В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1982.
Приложения
Приложение 1
Протоколы интервьюирования (Таблицы 5,6).
Таблица 5
Исходный уровень учебно-познавательной мотивации экспериментальной группы
|
№ учащихся |
№ высказываний |
Итого баллов у каждого учащегося |
Уровни мотива-ции |
||||||||
|
1. |
2. |
3. |
4. |
5. |
6. |
7. |
8. |
9. |
|||
|
1. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
2. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
3. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
4. |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
8 |
I |
|
5. |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
7 |
II |
|
6. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
7. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
8. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
9. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
9 |
I |
|
10. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
11. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
9 |
I |
|
12. |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
6 |
II |
|
13. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
14. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
15. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
Итого баллов по каждому высказы- ванию |
14 |
15 |
13 |
13 |
15 |
14 |
15 |
15 |
4 |
Таблица 6
Исходный уровень учебно-познавательной мотивации контрольной группы
|
№ п/п учащихся |
№ высказываний |
Итого баллов у каждого учащегося |
Уровень мотива-ции |
|||||||||
|
1. |
2. |
3. |
4. |
5. |
6. |
7. |
8. |
9. |
||||
|
1. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
2. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
3. |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
6 |
II |
|
|
4. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
5. |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
8 |
I |
|
|
6. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
7. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
8. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
8 |
I |
|
|
9. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
10. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
9 |
I |
|
|
11. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
9 |
I |
|
|
12. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
13. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
14. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
7 |
II |
|
|
15. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
8 |
I |
|
|
Итого баллов по каждому выска-зыванию |
15 |
15 |
14 |
14 |
15 |
13 |
15 |
14 |
4 |
Приложение 2
Иллюстрации для метода оценки уровня учебно-познавательной мотивации (контрольный срез)
1 пара иллюстраций
2 пара иллюстраций
3 пара иллюстраций
4 пара иллюстраций
Приложение 3
Протоколы контрольного среза (Таблицы 7,8).
Таблица 7.
Итоговый уровень учебно-познавательной мотивации экспериментальной группы
|
№ п/п |
Пары иллюстраций, баллы. |
Итого баллов у каждого учащегося |
Уровень мотивации |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|||
|
1. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
|
2. |
0 |
1 |
1 |
1 |
3 |
II |
|
3. |
1 |
1 |
0 |
0 |
2 |
III |
|
4. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
|
5. |
1 |
1 |
0 |
1 |
3 |
II |
|
6. |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
IV |
|
7. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
|
8. |
1 |
1 |
1 |
0 |
3 |
II |
|
9. |
0 |
1 |
1 |
1 |
3 |
II |
|
10. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
|
11. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
|
12. |
1 |
1 |
0 |
0 |
2 |
III |
|
13. |
0 |
1 |
1 |
1 |
3 |
II |
|
14. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
|
15. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
Таблица 8.
Итоговый уровень учебно-познавательной мотивации контрольной группы
|
№ п/п |
Пары иллюстраций, баллы. |
Итого баллов у каждого учащегося |
Уровень мотивации |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|||
|
1. |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
III |
|
2. |
0 |
1 |
1 |
1 |
2 |
II |
|
3. |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 |
III |
|
4. |
0 |
1 |
1 |
1 |
3 |
II |
|
5. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
|
6. |
0 |
1 |
1 |
1 |
3 |
II |
|
7. |
1 |
1 |
0 |
0 |
2 |
III |
|
8. |
0 |
1 |
1 |
1 |
3 |
II |
|
9. |
0 |
1 |
1 |
1 |
3 |
II |
|
10. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
I |
|
11. |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
I |
|
12. |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 |
III |
|
13. |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
IV |
|
14. |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
IV |
|
15. |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
IV |
Приложение 4
Протоколы наблюдения за внешними параметрами учебной деятельности экспериментальной группы (Таблицы 9,10).
Проявление какого-либо из параметров отмечается знаком "+", неустойчивое проявление - знаком "+/-", отсутствие проявления параметра - знаком "-".
Таблица 9
Протокол наблюдения в сентябре
|
№ п/п |
ФИ ученика |
Параметры наблюдения |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
Примеч. |
||||
|
а |
б |
в |
|||||||||
|
1 |
Антон |
+/- |
+ |
+/- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+/- |
|
|
2 |
Паша |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
- |
+ |
+ |
+ |
|
|
3 |
Полина |
+/- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+/- |
|
|
4 |
Настя Г. |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
5 |
Настя Геор. |
+ |
+ |
+ |
- |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
6 |
Миша |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+/- |
|
|
7 |
Шариф |
- |
+/- |
- |
- |
+/- |
+ |
+ |
- |
- |
|
|
8 |
Даша |
- |
+ |
+/- |
- |
+/- |
+ |
+ |
- |
- |
|
|
9 |
Юля Л. |
- |
+ |
+/- |
+/- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
|
|
10 |
Илья М. |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
11 |
Юля Н. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
12 |
Серёжа |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+/- |
|
|
13 |
Надя |
+/- |
+ |
+/- |
- |
+/- |
+ |
+ |
- |
- |
|
|
14 |
Таня |
+ |
+ |
+ |
- |
+/- |
- |
+ |
- |
+ |
|
|
15 |
Женя |
- |
+/- |
- |
- |
+/- |
+ |
+ |
- |
- |
Таблица 10
Результаты наблюдения в марте
|
№ п/п |
ФИ ученика |
Параметры наблюдения |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
Примеч. |
||||
|
а |
б |
в |
|||||||||
|
1 |
Антон |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+ |
|
|
2 |
Паша |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
|
|
3 |
Полина |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
4 |
Настя Г. |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
5 |
Настя Геор. |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
6 |
Миша |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
7 |
Шариф |
+/- |
+ |
- |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+/- |
|
|
8 |
Даша |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
9 |
Юля Л. |
+ |
+ |
+/- |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+/- |
|
|
10 |
Илья М. |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
11 |
Юля Н. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
12 |
Серёжа |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+/- |
|
|
13 |
Надя |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+ |
|
|
14 |
Таня |
+/- |
+/- |
+/- |
- |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+/- |
|
|
15 |
Женя |
Приложение 5
Протоколы наблюдения за внешними параметрами учебной деятельности контрольной группы (Таблицы 11,12).
Проявление какого-либо из параметров отмечается знаком "+", неустойчивое проявление - знаком "+/-", отсутствие проявления параметра - знаком "-".
Таблица 11
Протокол наблюдения в сентябре
|
№ п/п |
ФИ ученика |
Параметры наблюдения |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
Примеч. |
||||
|
а |
б |
в |
|||||||||
|
1 |
Дима |
+/- |
+ |
+/- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
|
|
2 |
Наташа |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
- |
+ |
+ |
+/- |
|
|
3 |
Полина |
+/- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+/- |
|
|
4 |
Настя |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
5 |
Лена |
+ |
+ |
+ |
- |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
6 |
Саша |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
7 |
Рома |
- |
- |
- |
- |
+/- |
+ |
- |
- |
- |
|
|
8 |
Тахира |
- |
- |
+/- |
- |
+/- |
+ |
+ |
- |
- |
|
|
9 |
Эльнур |
- |
- |
+/- |
+/- |
- |
+ |
- |
- |
- |
|
|
10 |
Андрей |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
11 |
Юля |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
12 |
Серёжа |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+/- |
|
|
13 |
Таня |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
+ |
- |
+/- |
|
|
14 |
Шовхат |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
- |
+ |
+ |
+/- |
|
|
15 |
Ира |
- |
+/- |
- |
+/- |
+/- |
+ |
+ |
- |
- |
Таблица 12
Протокол наблюдения в марте
|
№ п/п |
ФИ ученика |
Параметры наблюдения |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
Примеч. |
||||
|
а |
б |
в |
|||||||||
|
1 |
Дима |
+/- |
+ |
+/- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
|
|
2 |
Наташа |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
3 |
Полина |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
4 |
Настя |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
5 |
Лена |
+ |
+ |
+ |
- |
+/- |
+ |
- |
- |
+ |
|
|
6 |
Саша |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
7 |
Рома |
- |
+/- |
+/- |
- |
+/- |
+ |
- |
- |
- |
|
|
8 |
Тахира |
+/- |
+/- |
+/- |
- |
+/- |
+ |
+ |
- |
+/- |
|
|
9 |
Эльнур |
+/- |
+/- |
+/- |
+/- |
- |
+ |
- |
- |
- |
|
|
10 |
Андрей |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
11 |
Юля |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+/- |
|
|
12 |
Серёжа |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
- |
- |
+/- |
|
|
13 |
Таня |
+ |
+ |
+/- |
+ |
+/- |
+ |
- |
- |
+/- |
|
|
14 |
Шовхат |
+ |
+ |
+ |
+/- |
+/- |
+ |
+ |
+ |
+/- |
|
|
15 |
Ира |
+/- |
+/- |
+/- |
+/- |
+/- |
+ |
- |
- |
- |
Приложение 6
Протоколы наблюдения за стилем общения учителя с учащимися и его способом оценивания (Таблица 13,14).
Проявление какого-либо из параметров отмечается знаком "+", неустойчивое проявление - знаком "+/-", отсутствие проявления параметра - знаком "-".
Таблица 13
Протокол наблюдения за учителями в сентябре
|
№ п/п |
Учитель |
Параметры наблюдения |
Примеч. |
||||||||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
||||||||||||
|
а |
б |
в |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
в |
г |
д |
а |
б |
||||||||
|
1. |
1 А |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
|
|
2. |
1 Б |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
Таблица 14
Протокол наблюдения за учителями в марте
|
№ п/п |
Учитель |
Параметры наблюдения |
Примеч. |
||||||||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
||||||||||||
|
а |
б |
в |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
в |
г |
д |
а |
б |
||||||||
|
1. |
1 А |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
|
|
2. |
1 Б |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |