Оновлення системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи у процесі викладання освітньої галузі "Математика"

Оновлення системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи у процесі викладання освітньої галузі «математика»

Сучасний стан розвитку суспільства потребує такої підготовки педагога, яка орієнтована на розвиток особистості дитини та на саморозвиток і самовдосконалення вчителя, здатного творчо працювати. Діюча система педагогічної освіти недостатньо сприяє повній реалізації творчого потенціалу майбутнього вчителя початкової школи та не задовольняє його потреб у професійному становленні. Саме тому, вкрай необхідним є пошук нових підходів, які дозволяють досягти нової якості у дидактичній і методичній підготовці майбутнього вчителя початкової школи.

Аналіз спеціальної літератури, вивчення стану підготовки молодих педагогів до самостійної викладацької діяльності засвідчують, що однією з найскладніших проблем їхнього професійного становлення є вміння застосовувати нові навчальні технології. У зв’язку з цим, перед професійною педагогічною освітою виникла проблема підготовки майбутнього вчителя початкової школи до вмілого використання навчальних технологій. Таке завдання виконують нові навчальні курси, серед яких і «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика».

Про характеристику змісту навчального курсу «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» для підготовки фахівців зі спеціальності «Початкове навчання» освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст» більш детально описано в статті Л. Коваль «Підготовка майбутніх учителів початкової школи до використання навчальних технологій у процесі викладання математики» (див.: «Початкова школа», 2004, №11, С. 50–54).

Мета статті – розкрити особливості оновлення системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи у процесі вивчення курсу «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика».

Принципове оновлення системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи під час оволодіння методикою застосування навчальних технологій ми запропонували на основі використання технологічного підходу.

Головна мета технологічного підходу – досягнення гарантованого рівня навченості студентів. Шлях від мети до результату – це певним способом організована взаємодія викладача й студентів. Усі дії викладача й студентів мають економно й цілеспрямовано вести до задуманої, заздалегідь визначеної мети, а саме – до оволодіння майбутніми вчителями методикою застосування навчальних технологій для подальшого їх використання в практичній діяльності.

Нова система підготовки майбутнього вчителя початкової школи висуває особливі вимоги до особистості сучасного викладача ВНЗ.

Розглянемо професійно-значущі якості викладача, які впливають на професійно-особистісне зростання майбутнього вчителя, розвиток його мотиваційно-ціннісного ставлення в цілому до педагогічної діяльності і, зокрема, до впровадження сучасних навчальних технологій. Професійно-значущі якості викладача так само стосуються і вчителя початкової школи, оскільки професійна і шкільна освіта взаємопов’язані.

Виходячи з вищесказаного, сучасний викладач вищого педагогічного закладу (вчитель) має бути, в першу чергу, орієнтованим на успіх, тому що тільки той, хто відчуває впевненість у своїй особистісній і професійній компетентності може позитивно впливати на студента (учня) та стимулювати його наполегливість до успіхів в навчальній діяльності. Успішний викладач (вчитель) є джерелом успіху для своїх вихованців.

По-друге, важливою професійно-значущою якістю викладача (вчителя) є експресивність або просто експресія, що означає здатність наповнювати процес спілкування і взаємодії із студентами позитивними емоціями. Якщо цю якість викладача розглядати стосовно процесу оволодіння майбутнім учителем методикою впровадження сучасних навчальний технологій, то це означає вміння впливати на емоційну сферу майбутнього вчителя з метою переконання в доцільності такої діяльності.

По-третє, не менш важливою професійною якістю сучасного викладача (вчителя) є його здатність розуміти та поважати дитину. У психолого-педагогічній літературі таку професійну якість викладача (вчителя) називають емпатією. Під час запровадження курсу «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» викладач ВНЗ має спрямовувати діяльність майбутнього вчителя в напрямку розвитку в собі емпатії, тому що діти дуже чутливі і їм притаманне захоплення емоціями вчителя. Крім того, без емпатії неможливе емоційне виховання учнів.

По-четверте, особливу роль в професійному самовдосконаленні відіграє педагогічна майстерність. Під педагогічною майстерністю розуміють комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі (І.Я. Зазюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос). До таких важливих властивостей, на думку вчених, належить гуманістична спрямованість діяльності вчителя, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка. У цьому визначенні вони виділяють такі особливості:

педагогічна майстерність у структурі особистості – це система, здатна до самоорганізації, системотвірним чинником якої є гуманістична спрямованість;

підвалиною професійної майстерності є професійна компетентність;

педагогічні здібності забезпечують швидкість самовдосконалення;

техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити внутрішній потенціал учителя, гармонізуючи структуру педагогічної діяльності [4,30].

Отже, для ефективного навчання важливою є наукова ерудиція педагога, яка забезпечує викладання без штампів, в творчому трактуванні, зі своїм ставленням до нього, його наукової і прикладної значущості.

Методика викладання вузівських дисциплін потребує, щоб викладач володів дидактичною гнучкістю, враховував особливості змісту і призначення предмету вивчення, аудиторії, умов, засобів і форм навчання, що використовуються.

Задача викладання у вищій школі – не натаскування студентів, а підведення їх до глибокого розуміння закономірностей предмета, який вивчається, і до самостійного розширення знань. У результаті вивчення навчального предмету студенти мають достатньо орієнтуватися у відповідних галузях науки, глибоко розуміти основне та істотне, вміти користуватися мовою і апаратом науки та використовувати накопичені знання у відповідній практичній діяльності.

Майбутній учитель особливо чутливий до складних педагогічних ситуацій, саме тому період навчання у ВНЗ вважають сенситивним (сприятливим) для розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічних інновацій. Як свідчить аналіз, для багатьох педагогів-практиків характерний низький рівень готовності до впровадження сучасних навчальних технологій в практику початкової школи, що значною мірою є породженням традиційного вузівського навчання.

Під час оволодіння майбутнім учителем методикою застосування навчальних технологій слід звертати його увагу на те, що інтерес до їх впровадження не завжди може співіснувати із спрямованістю на розвиток вихованця, існують інші зовнішні цілі: підвищення престижу в очах адміністрації, колег, батьків вихованців, задоволеність від володіння «модними» методиками. Це означає, що особистісна центрація вчителя може спрямовуватись у різні сфери. Зауважимо, що під особистісною центрацією педагога розуміють його спрямованість на учасників навчального процесу і зацікавленість його інтересами.

І.М. Дичківська виділяє такі види особистісної центрації педагога:

– бюрократична особистісна центрація (на адміністрацію навчального закладу);

– авторитетна особистісна центрація (на батьків);

– конформістська особистісна центрація (на колег);

– егоцентрична особистісна центрація (на особисті інтереси і переживання);

– методична особистісна центрація (на засоби навчання);

– гуманістична особистісна центрація (на інтереси дитини).

Лише гуманістична центрація вчителя, на думку вченої, є умовою формування позитивної мотивації до навчання в учнів [2, 287].

Крім того вона вважає, що важливу роль у процесі оволодіння майбутнім учителем методикою застосування навчальних технологій відіграє творча обстановка в процесі навчання, утвердження якої можливе за таких умов:

відсутність внутрішніх перепон творчим виявам, тому що для налаштованості студентів до творчого пошуку необхідно допомогти їм у набутті впевненості в стосунках з однокурсниками, викладачами;

організація активної роботи підсвідомості, бо навіть якщо проблема не перебуває в центрі уваги, підсвідомість людини може непомітно працювати над нею, а деякі ідеї можуть на мить виринути на поверхню, тому важливо своєчасно зафіксувати їх, щоб пізніше прояснити, впорядкувати і використати;

утримування від оцінювання, бо воно не сприяє розширенню потоку ідей, зосередженню над осмисленням проблеми;

розвиток уяви, фантазії з відповідним контролюванням їх: після створення обстановки внутрішньої свободи, періоду дозрівання ідей усі пропозиції обговорюються і критично переглядаються;

допомога тим, хто навчається, знаходження сенсу у творчій діяльності [2,279].

Навчальний процес, який здійснюється за таких умов, передбачає вільне спілкування, обмін думками, ідеями, а найголовніше – особистісне включення майбутніх учителів у творчість.

Процес оволодіння тією чи іншою навчальною технологією передбачає формування таких компонентів професійної діяльності майбутнього вчителя, як мотиваційно-цільовий, змістовно-процесуальний, оцінно-рефлексивний.

Мотиваційно-цільовий компонент виявляється в позитивному ставленні і прагненні майбутнього вчителя початкової школи до оволодіння новими навчальними технологіями, його особистісної мотивації на творчу активність у професійно-педагогічній підготовці. Ознаками прояву особистісно-мотиваційного компоненту є наявність у майбутнього вчителя пізнавального інтересу, визнання цінності його творчої праці в педколективі та бажання удосконалювати власну педагогічну діяльність різними засобами, у тому числі і шляхом експериментальної роботи.

Змістовно-процесуальний компонент професійної діяльності майбутнього вчителя характеризується обсягом, глибиною, системністю знань про сучасні навчальні технології та наявністю умінь використовувати їх у власній педагогічній практиці. Його основними критеріальними показниками виступають: знання про сутність та структуру навчальних технологій та здатність до їх застосування під час викладання освітньої галузі «Математика» з урахуванням індивідуальних особливостей молодших школярів.

Оцінно-рефлексивний компонент передбачає самоаналіз майбутнім учителем своєї діяльності щодо впровадження сучасних навчальних технологій у практику початкової школи. Головними критеріальними показниками цього компоненту є такі: здатність оцінити свою діяльність відповідно до науково-теоретичних та педагогічних знань, про що свідчить сформованість рефлексивної позиції; вміння вести самостійний пошук нової інформації з метою саморозвитку.

Разом з тим, процес оволодіння майбутнім учителем навчальними технологіями відбувається поступово, і умовно його можна поділити на чотири етапи: когнітивний, моделюючий, тренувальний і рефлексивний.

На першому і другому етапах (когнітивному й моделюючому) у процесі теоретичної і практичної підготовки під час навчання у вузі відбувається формування системи знань і вмінь методичного характеру. Однак слід зауважити, що форми організації навчальної діяльності студентів істотно змінюються, оскільки передбачається фізична, соціальна та пізнавальна активність як студентів, так і викладача.

Фізична активність полягає в тому, що студенти і викладач ініціюють зміни в оточуючому середовищі відповідно до навчальних задач, що в свою чергу передбачає організацію групової роботи, періодичну зміну робочого місця, вміння робити записи, малюнки, презентації, виступи тощо.

Соціальна активність проявляється у взаємодії студентів один з одним і викладачем з приводу обміну досвідом та вирішення поставленої проблеми. Стосунки між студентами та викладачем набувають характеру партнерських.

Пізнавальна активність полягає в тому, що студенти разом з викладачем ініціюють відповідні навчальній задачі питання, визначають спосіб аналізу матеріалу та викладення висновків. Відомо, що передусім запам’ятовується власне рішення, аніж те, до якого прийшов хтось інший. Тож самостійне формулювання проблеми та її вирішення, теоретичне узагальнення одержаного професійного досвіду сприяють глибокому засвоєнню знань.

У теоретичній підготовці дуже багато важить вузівська лекція. З метою отримання студентами мінімуму опорних знань про використання сучасних навчальних технологій у початковій школі лекції інформативного характеру втрачають те виняткове значення, яке вони мають в умовах традиційного навчання. При впровадженні курсу «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» слід надавали перевагу лекціям аналітичним, проблемним, оглядовим, настановчим. Потужно активізують лекцію зустрічі з кращими вчителями, науковцями, демонстрування відеофрагментів, фото з пласту інновацій, анотований показ нових посібників щодо впровадження навчальних технологій.

Доцільно використовувати також діалогову лекцію-бесіду, лекцію-консультацію, лекцію з мультимедійною підтримкою. Діалогова лекція передбачає безпосередній контакт викладача з аудиторією, розгляд та вирішення студентських гіпотез, які допомагають оволодінню знаннями і виробленню в майбутнього вчителя початкової школи свого бачення проблеми впровадження навчальних технологій, що сприяє виникненню нестандартного мислення, пошуку нового. Лекція-консультація проходить за різними сценаріями. Перший варіант здійснюється за типом «питання-відповідь», другий варіант такої лекції – за типом «питання-відповіді-дискусія» щодо тих чи інших інноваційних навчальних технологій. До таких лекцій студентам заздалегідь пропонуються завдання проблемного характеру, щоб потім інформацію обговорити, доповнити і узагальнити під керівництвом викладача. До підготовки мультимедійних лекцій доречно залучати самих студентів. Викладач в такому випадку може виступати в ролі консультанта.

У курсі «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» практична підготовка майбутнього вчителя початкової школи здійснюється під час проведення семінарсько-практичних, лабораторних робіт та педагогічної практики. Форми організації діяльності під час практичної підготовки – активні, нетрадиційні. Ними є:

1. Педагогічний тренінг, що передбачає відпрацювання вмінь і навичок застосування елементів різних навчальних технологій в роботі з дітьми.

2. Ділова професійно-орієнтована гра, спрямована на проектування та мікровикладання фрагментів уроків математики на основі використання сучасних навчальних технологій.

3. «Мозковий штурм», який використовується для прийняття кількох рішень з конкретної проблеми, мозковий штурм спонукає студентів розвивати свою уяву і творчість, уможливлює вільне висловлювання ними власних думок. Мета «мозкового штурму» чи «мозкової атаки» полягає у збиранні якомога більшої кількості ідей щодо даної проблеми від усіх студентів упродовж обмеженого часу.

4. Робота в малих групах, яка організується для розв’язання складних проблем, що потребують колективного обговорення, і використовується з метою формування умінь і навичок діалогічного спілкування, співробітництва, співтворчості.

5. Створення навчально-методичних матеріалів портфоліо (самостійне та колективне), яке передбачає проектування майбутніми вчителями вмісту відповідної складової портфоліо, обговорення з колегами розроблених навчально-методичних матеріалів та оцінювання і самооцінювання навчальної діяльності студентів щодо створених ними окремих складових і в цілому портфоліо та ін.

З перших днів навчання у вищій школі студент – майбутній фахівець – має усвідомити, що якісної професійної підготовки можна досягти лише за умови власної наполегливості у самовдосконаленні. Одним із засобів професійного самовдосконалення є створення навчально-методичних матеріалів портфоліо. Він допомагає майбутнього фахівцю не тільки систематизувати педагогічний досвід, накопиченні знання, але й дати об’єктивну оцінку власному професійному рівню. Портфоліо як засіб професійного самовизначення є своєрідним методичним портфелем, який складається із описів методів роботи, аналізів їх ефективності, найбільш вдалих методичних розробок, прикладів та творчих робіт тощо. Він може включати в себе і документи, що фіксують професійний розвиток (дипломи, грамоти, подяки, характеристики та ін.); наукові, творчі роботи, власні статті та статті відомих науковців, які розкривають і висвітлюють особливості тієї проблеми, над якою працює власних портфоліо; навчальні та виховні плани, навчальні програми, результати спостережень, психологічні дослідження, конспекти занять, виховних заходів, їх аналіз. Таким чином, професійний портфоліо – це така форма упорядкування матеріалу, накопиченого студентом впродовж навчання в університеті, яка забезпечує якісну організацію не лише педагогічних практик, а й професійні успіхи перших кроків педагогічної діяльності.

Але перш ніж почати збирати портфоліо, а пізніше і використовувати його, необхідно професійно визначити мету цієї роботи, а також висвітлити, розглянути ідею професійного самовизначення та самовдосконалення майбутнього вчителя початкової школи.

Портфоліо може збиратися як «методична скарбничка», відображення поглядів майбутнього вчителя на свою професію. У цьому випадку розділи у ньому визначаються самим фахівцем. Проте існують і загальні рекомендації, які допомагають його підбору й більш ефективному використанню. А. Чернявська пропонує різні підходи до упорядкування матеріалів портфоліо: « за напрямками педагогічної діяльності, за інтересами, за обраною провідною проблемою, довільне накопичення, за роками роботи» [9, 106–107].

В основу складання професійного портфоліо у курсі Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» доцільно покласти загальну ідею використання особистісно-орієнтованих навчальних технологій на уроках математики, спрямованих на реалізацію вимог Державного стандарту, формування мислительної діяльності учнів, на розвиток їх творчого нестандартного мислення.

На когнітивному і моделюючому етапах оволодіння методикою застосування навчальних технологій найбільшою мірою відбувається формування мотиваційно-цільового та змістовно-процесуального компонентів професійної діяльності майбутнього вчителя початкової школи. Що стосується оцінно-рефлексивного компоненту, то саме на цих етапах закладаються основи його формування.

На третьому етапі (тренувальному) відбувається організація педагогічної практики, яка спрямовується на удосконалення отриманих знань і вмінь, щодо впровадження навчальних технологій. Окремо на цьому етапі викладачу слід звертати увагу студентів на здійснення їх науково-дослідної і навчально-дослідної діяльності. Щодо завдань для організації такої діяльності студентів, то вони передбачені в змісті програми курсу «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика».

На четвертому (рефлексивному) етапі, який теж відбувається під час організації педагогічної практики, основна увага має бути зосереджена на формуванні оцінно-рефлексійного компоненту професійної діяльності майбутнього вчителя. Тобто майбутні вчителі випробують свої уміння щодо здійснення рефлексії своєї педагогічної діяльності та можливостей формування рефлексивних здібностей у молодших школярів.

Головним засобом оволодіння методикою застосування навчальних технологій є розв’язання навчальних задач, проте вони не є кінцевою метою діяльності майбутнього вчителя, а є засобом досягнення навчальних цілей. Будь-яка задача стає навчальною лише тоді, коли студент (учень) співвідносить її розв’язання з певними актуальними для нього навчальними цілями. У такому випадку навчальна задача набуває для студента (учня) особистісного смислу. Саме тут закладається механізм переходу від найближчих навчальних цілей до віддалених, спрямованих на особистісний розвиток майбутнього вчителя.

Поняття задачі дається по-різному. Найбільш просте визначення будується на інформаційному підході. Задача – це інформаційна система, що має опис чого-небудь, але не має інформації, що задовольняє цей опис. Задача – це більш-менш визначена система інформаційних процесів, що містить неузгоджене або навіть суперечливе співвідношення між умовами і вимогами, яке викликає потребу в перетворенні інформації (У.Р. Рейтман, В.М. Соколов, Ю.І. Машбиць О.Ф. Єсаулов та ін.).

Навчальна задача має форму, структуру та зміст. Форма задачі відображає внутрішню організацію та взаємодію її елементів як між собою, так і зовнішніми умовами. Відомі задачі на знаходження, на доказ, на пояснення та ін. Структура задачі визначає зв'язки між включеними в неї об'єктами. Основну структуру, подібну до схеми, складають зв'язки між елементарними об'єктами, що можуть ускладнюватися за рахунок кількості зв'язків і складності самих об'єктів. Зміст задачі визначається сукупною характеристикою об'єктів, зв'язків і структурою елементів, включених до складу задачі. Зазвичай, навчальні задачі мають достатню кількість даних, на основі яких можна їх вирішити. Навчальні задачі можуть мати надлишкову кількість даних або суперечливі дані, що робить їх більш складнішими.

Навчальна задача займає в структурі діяльності студентів інше місце, ніж, наприклад, виробнича або наукова задача в діяльності відповідних спеціалістів. Тут розв’язання задачі відповідає не навчальній меті, а виступає лише як засіб її досягнення, при цьому для здійснення навіть найближчої мети, наприклад, засвоєння певного способу дій, потрібне розв’язання не однієї задачі, а декількох.

Ключовим у розумінні сутності навчальної задачі, на думку Машбиця Ю.І., є положення про те, що задача, яку ставить викладач перед студентами, стає такою лише в контексті системи «учень – задача», тобто в контексті такої ситуації, якою її сприймає студент [3,48].

Відомий ряд способів класифікації навчальних задач. Задачі розрізняються між собою за предметом, об'єктом вивчення та можуть бути систематизовані відповідно до навчальної дисципліни (задачі з математики, фізики, педагогіки і т. Ін.). Другою загальною ознакою систематизації навчальних задач є види діяльності. Саме за цим критерієм можна виділити професійно-педагогічні навчальні задачі.

Під час запровадження курсу «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» на кожному етапі його вивчення (когнітивному, моделюючому, тренувальному, рефлексивному) студентам доцільно пропонувати розв’язання навчально-професійних задач двох типів: базових (психолого-дидактичних) та похідних (методичних).

Тематика базових (психолого-дидактичних) навчально-професійних задач може бути пов’язана з питаннями формування в майбутнього вчителя системи знань і вмінь щодо створення психологічно сприятливого мікроклімату; прийомів організації і самоорганізації навчання учнів у класі, способів мобілізації уваги учнів, активізації їх мислення, корекції поведінки; а також з питаннями, які пов’язані з формуванням мотиваційно-цільової діяльності учнів та рефлексивних здібностей під час професійної діяльності вчителя та навчальної діяльності учнів.

Базові (психолого-дидактичні) навчально-професійні задачі мають розв’язуватися протягом усього курсу, тому що питання, з якими вони пов’язані, вимагають багато часу для формування в майбутнього вчителя відповідної системи знань і вмінь.

Тематика похідних (методичних) навчально-професійних задач пов’язана з основними питаннями, які розглядаються під час оволодіння тією чи іншою навчальною технологією, а також формуванням у студентів умінь і навичок самостійної навчальної діяльності.

У курсі «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» студенти ознайомлюються з різними навчальними технологіями, і тому похідні (методичні) навчально-професійні задачі будуть постійно відрізнятись, бо вони обумовлені специфікою використання тієї чи іншої навчальної технології.

Тематика базових і похідних навчально-професійних задач може бути поглиблена в залежності від того, для чого призначена задача і на якому етапі оволодіння методикою застосування навчальних технологій потрібно сформувати професійні вміння студентів.

За функціональним призначенням доцільним є використання навчальних задач на:

1) планування організаційної діяльності;

2) проектування та реалізації педагогічних вимог на різних етапах уроку;

3) активізації мислення учнів;

4) формування позитивної мотивації;

5) інтелектуальний розвиток студентів;

6) діагностику, тобто, які орієнтовані на визначення рівня готовності учнів до засвоєння навчального матеріалу;

7) постановку проблем, які залучають студентів у навчальний процес;

8) формування в студентів організаційних умінь поєднувати функції різних педагогічних дій;

9) формування практичних навичок професійного спілкування з учнями з урахуванням предметної специфіки, цілей та прийомів активізації мислення учнів;

10) навчання студентів постановки учбової проблеми перед учнями на уроці;

11) формування рефлексивних здібностей у студентів.

Здебільшого конкретні навчально-професійні задачі, що вирішує вчитель, мають не одну, а декілька цілей. Функції задач не просто поєднані, а злиті між собою таким чином, що одні з них вирішуються засобами інших.

Викладач змістовно визначає, направляє та регулює діяльність студентів, щодо розв’язання навчально-професійних задач, а саме, перед ним стоять наступні проблеми:

– описати те, чого слід навчити студентів;

– визначити конкретні види задач;

– визначити зв'язки між задачами;

– виділити центральні та допоміжні, задачі які служать етапами дидактичної підготовки студентів до розв’язання головних навчальних задач, тобто створити послідовну їх серію за принципом від простого до складного;

– зіставити і розмірити складену програму задачного навчання з іншими технологіями керування навчальними діями;

– розподілити задачі в часі.

Спеціально зауважимо, що організація задачного навчання найбільш типова на семінарсько-практичних та лабораторних заняттях, тобто на когнітивному і моделюючому етапах оволодіння майбутнім учителем методикою застосування навчальних технологій. На тренувальному етапі, викладач не має того безпосереднього контакту зі студентом, як під час навчання у ВНЗ, і тому організація задачного навчання буде носити дещо інший характер. Майбутні вчителі під час проходження педагогічної практики мають самостійно розв’язувати професійно-педагогічні навчальні задачі, зокрема, які були поставлені перед ними на когнітивному і моделюючому етапах з метою вироблення творчого стилю мислення, професійного бачення, а також набуття професійних умінь.

Сучасний період розвитку вищої освіти в Україні доречно було б назвати перехідним, оскільки у зв’язку з запровадженням ідей Болонської конвенції планується перехід професійної освіти тільки на двоступеневу систему підготовки «бакалавр-магістр». Тому на перспективу планується використати навчальний курс «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» для підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр». Доцільність такого підходу було обговорено на Міжнародній науково-методичній конференції «Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти» м. Київ, 1–2 квітня, 2004 р. Вона підтримана розробниками Державного стандарту ступеневої підготовки фахівців початкового навчання, науковцями в галузі початкової освіти Академії педагогічних наук України, викладачами-практиками.

Література

Бондар В.І. Підготовка вчителя початкової школи в умовах запровадження Болонської конвенції. Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції: 1–2 квітня 2004 р./ Укл. Л.Л. Макаренко, М.С. Севастюк, О.П. Симоненко. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. – С. 7 – 16.

Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

Машбиць Ю.І. Психологічний механізм довизначення учбової задачі: сутність і евристичний потенціал. Теорія і технологія проектування навчальних систем. Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України/ За ред. Ю.І Машбиця. К.: 2002. – Вип. 3. С. 48 – 53.

Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; ЗА ред. І.А. Зязюна. – 2 ге вид., допов. і переробл. – К.: Вища шк., 2004. – 422 с.

Підготовка майбутнього вчителя до впровадження нових технологій навчання в сільській початковій школі: Монографія / О.А. Біда, Г.П. Волошина, М.В. Картель та ін.; За заг. ред. Н.С. Побірченко. – К.: Наук. світ, 2002. – 229 с.

Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: Навч. посіб. / О.М. Пєхота та ін. За ред. І.А. Зязюна, О.М. Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 240 с.

Савченко О.Я. Підготовка вчителя в контексті інноваційної шкільної освіти. // Школа першого ступеня: теорія і практика: Збірник наукових праць Переяслав – Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – Переяслав – Хмельницький. – 2004. – Вип. 10 С. 109 – 117.

Савченко О.Я. Інваріантна компонента у підготовці вчителя початкових класів. Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції: 1–2 квітня 2004 р./ Укл. Л.Л. Макаренко, М.С. Севастюк, О.П. Симоненко. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. – С. 3 – 7.

Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. – М., 2001. – 176 с.