Методика вивчення математики
Резніченко Н.В.
Методика вивчення математики
2009р.
План
Вступ
Типологічний словник уроку
Урок у системі особистісно орієнтованого навчання
Вимоги до сучасного уроку
Модель сучасного уроку
Плани уроків за типом значення
Підготовка вчителя до уроку, самоаналіз його результатів
Самоаналіз уроку вчителем
Аналіз уроку
Методичні рекомендації молодому вчителю
Вступ
Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.
Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі – 35 хв., у 2 – 40 хв., у 5-12 – 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) – 20 хв.
Кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.
Організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робочу атмосферу на уроці.
Мотивація навчальної діяльності. Передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача й учнів.
Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети: усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою карток-завдань.
Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.
Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.
Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчителем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумілих моментів.
Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу.
Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок.
Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.
Повідомлення домашнього завдання. Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник. Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.
Організаційні вимоги. Передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання часу. Дидактичні вимоги. Висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів навчання.
Психологічні вимоги. Спрямовують на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов'язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.
Етичні вимоги. Важливою складовою педагогічного такту є співвідношення вимогливості та поваги до особистості учня. Повага несумісна з приниженням особистості, людської гідності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що невимогливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина. Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності оцінки діяльності.
Санітарно-гігієнічні вимоги. Акцентують увагу вчителя на відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан. Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги. Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втомлюваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості.
Типологічний словник уроку
Композитор творить музику, художник – живописні полотна, драматург – шедеври для театру. Вчитель, якщо він не «урокодавець», створює урок як художній твір педагогічної майстерності, творить його для дітей і разом з ними. Хороший урок має своє «обличчя», особливість, які забезпечуються індивідуальним стилем вчителя, особистісною своєрідністю учнів та багатьма чинниками.
Проте, крім творчої неповторності, майстерності урок має демонструвати і просту грамотність вчителя:
знання основних факторів, що визначають зміст і суть сучасного уроку;
вміння планувати, проводити і аналізувати урок, адже урок – це дзеркало загальної і педагогічної культури вчителя, в якому відбивається найсуттєвіше – не просто вчитель-професіонал, а вчитель-людина. І не він один. Разом з ним постають не просто його учні, а його діти.
На сучасному етапі розвитку освіти виникає потреба у такій системі навчання, яка охоплювала б основні етапи уроку – від визначення цілей і конструювання навчального процесу – до перевірки його ефективності, крім того, повно моделювала розвивальний соціально-культурний простір і давала змогу реалізувати позитивний потенціал особистості.
Основною формою організації навчального процесу в школах усіх типів був і залишається урок. Він як основна форма традиційного навчання дидактично обґрунтований ще Я. Коменським, Д. Песталоцці та іншими вченими-дидактами.
Урок є складним педагогічним об’єктом. Як і всі складні об’єкти, уроки поділяються на типи за різними ознаками. В дидактиці їх класифікують за метою (класифікація С. ьЧадарова, О. Текучова), етапами засвоєння учнями навчального матеріалу (М. Поздняков), методами навчання (І. Лернер, М. Скаткін), формами організації навчальної діяльності тощо.
Типологія уроків історично змінна – вона постійно уточнюється, збагачується у процесі вдосконалення дидактичних і психологічних основ навчального процесу.
Отже, моделюючи урок, насамперед необхідно, на наш погляд, встановити зв’язок найсуттєвіших компонентів навчального процесу. Послідовність конкретних цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, є тим внутрішнім стержнем, навколо якого розміщується навчальний матеріал та методичні прийоми. Це все відбувається в єдності конкретної мети, змісту та методичного прийому.
Урок у системі особистісно орієнтованого навчання
Проектування навчального процесу в особистісно орієнтованій системі навчання не обмежується тільки спеціальним конструюванням навчального матеріалу, яке б забезпечувало учню свободу вибору в роботі з цим матеріалом. Важливо, як цей матеріал учитель використовує на уроці.
Функції та форми організації уроку
Урок був і залишається основним елементом навчального процесу, але в системі особистісно орієнтованого навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядкований не повідомленню та перевірці рівня знань (хоча й такі уроки потрібні), а виявленню досвіду учнів за ставленням до змісту матеріалу, який викладає вчитель.
Для цього вчитель, працюючи з класом у полілоговому режимі, виділяє різні індивідуальні семантичні «коди» та, спираючись на них, відбирає ті, які найбільше відповідають науковому змісту знань, що підлягають засвоєнню.
Відомо, що логічні суттєві ознаки, зафіксовані у понятті, не завжди особистісно значущі для учня. Часто учень і вчитель по-різному сприймають один і той самий зміст. Виникає необхідність погодження цих сприймань, перекладу того змісту, яким володіє учень, на науковий зміст, тобто відбувається своєрідне «окультурювання» суб'єктного досвіду учня. Саме таке завдання має вирішувати вчитель за допомогою усього класу на уроці.
Робота на уроці з суб'єктним досвідом учня вимагає від учителя спеціальної підготовки: не просто вміння викладати свій предмет, а вміння аналізувати зміст того, чим уже володіє учень із запропонованої теми.
У цих умовах змінюється режисура уроку. Учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співробітничають з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогою вчителя ведуть відбір змісту, закріпленого науковим знанням. Учитель постійно звертається до класу із запитанням типу:
що ви знаєте про це?
які ознаки властивості ви можете виділити (назвати, перелічити тощо)
де ці ознаки, властивості, на вашу думку, можна використати?
з якими з них ви вже зустрічалися? тощо.
У перебігу бесіди немає правильних (неправильних) відповідей, є різні позиції, точки зору, виділивши які, вчитель потім починає обробляти їх з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він повинен не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а й усвідомлюють, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Таку роботу можна проводити тільки на уроці, на якому жорстко задано контекст та зміст бесіди, але їх передачу організовано як «зустріч» різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель, а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знанням, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.
Саме такий урок можна назвати особистісно орієнтованим. Під час його проведення учитель не просто чуйний до дітей, а разом з ними здійснює рівноправну діяльність щодо пошуку та відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєнню. За таких умов знання, які необхідно засвоїти, стають особистісно значущими.
Основні вимоги до уроку
Сформулюємо основні вимоги до особистісно орієнтованого уроку:
пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу;
орієнтація та процес навчання;
орієнтація на особистісні досягнення учнів;
створення емоційно-актуального фону уроку;
чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку;
раціональна єдність словесних, наукових і практичних методів навчання;
використання активних методів навчання;
зв'язок з раніше вивченим, досвідом, набутим учнем;
формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці;
заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.
Засоби досягнення мети
Метою особистісно орієнтованого уроку є створення умов для виявлення пізнавальної активності учнів.
Засобами досягнення вчителем цієї мети можуть бути:
використання різноманітних форм і методів навчальної діяльності, які дозволяють розкрити суб'єктний досвід учнів;
створення атмосфери зацікавленості кожного учня в результатах роботи всього класу;
стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без побоювань помилитися, отримати хибну відповідь тощо;
використання протягом уроку дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі обрати найбільш значущі для нього вид та форму змісту навчального матеріалу;
оцінка досягнень учня протягом усього процесу його діяльності, а не тільки за кінцевим результатом;
заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати протягом уроку роботи інших учнів, вибирати та освоювати найбільш раціональні з них;
створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, які б дозволяли кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, виборність у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня.
Виділення загальних завдань та засобів організації особистісно зорієнтованого уроку має бути конкретизоване вчителем у залежності від призначення уроку, його тематичного змісту.
Для того щоб бути суб'єктом навчальної діяльності, учень має оволодіти її етапами: Орієнтація - Визначення мети - Проектування - Організація - Реалізація - Контроль - Оцінка.
Вимоги до сучасного уроку
Загальнопедагогічні
Пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу.
Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.
Орієнтація на процес навчання.
Орієнтація на особистісні досягнення учнів.
Тривимірне навчання.
Створення емоційно-актуального фону уроку.
Педагогічний такт і культура мови.
Пізнавальна самостійність учнів.
Чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку.
Безперервний поступ.
Дидактичні
Раціональне використання кожної хвилини уроку.
Раціональна єдність словесних, наукових і практичних методів навчання.
Використання активних методів навчання.
Зв'язок з раніше вивченим, досвідом, набутим учнем.
Формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці.
Індивідуалізація, диференціація та інтенсифікація навчального процесу.
Використання на рівні з предметами, що традиційно склалися, комплексних дисциплін.
Використання сценарних варіантів уроків, які забезпечуються різноманітними носіями інформації.
Заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.
Організоване закінчення уроку.
Психологічні
Врахування психологічних особливостей кожного учня.
Нормальний психічний стан і стійкий настрій вчителя і учнів.
Розумна вимогливість і доброзичливість учителя до учнів.
Педагогічна етика і психологічний такт.
Гігієнічні
Температурний режим.
Норми освітлення.
Провітрювання.
Відповідність нормативам шкільних меблів.
Чергування видів навчальної роботи і різноманітність методів навчання.
Самоаналіз уроку
Місце даного уроку в темі;
специфіка уроку;
тип уроку;
реалізація навчальної, розвивальної, виховної мети уроку;
розподіл навчального часу;
використані методи навчання;
використані форми навчання;
здійснення диференційованого підходу до навчання;
організація контролю за засвоєнням знань, умінь і навичок;
використання навчально-матеріальної бази кабінету;
психологічний клімат на уроці.
Модель сучасного уроку
Особливістю сучасного уроку є:
Комунікативна спрямованість;
Діяльнісний та текстоцентричний підходи.
У зв’язку з цим змінюється змістовна лінія уроку, по-іншому викладається структура навчального матеріалу, модель уроку видозмінюється. Вчитель, виконуючи одну зі своїх функцій – проектування педагогічної системи, вносить корективи як у формальну частину поурочного плану, так і аналітичну(діагностичну), змістову лінію.
Формальна частина плану може бути такою:
Дата. № уроку в календарно-тематичному плані та № уроку в темі.
Тема, яка точно відповідає програмі.
Тема для озвучування чи записування на дошці.
Мета: розвиваюча, навчальна, виховна.
Завдання: відпрацювати навички, виконати мисленнєві операції: пізнання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка.
Тип уроку, наприклад, комбінований.
Вид (жанр), наприклад, лабораторна робота, практикум, тренінг.
Обладнання: дидактичний та роздатковий матеріал, відеофільм, комп’ютерний диск, аудіо касета, підручник, документи.
Змістова частина поурочного плану – комбінування елементів комунікативної, лінгвокультурологічної та діяльнісної ліній.
Типологію уроків за основними дидактичними цілями можна представити, спираючись на основні елементи – складові частини уроку:
перевірка опорних знань та вмінь;
вивчення нового матеріалу;
його закріплення та узагальнення;
домашнє завдання.
На підставі класифікації за дидактичною метою була спроба створити тезаурус різних типів, видів і форм.
За дидактичною метою можна виділити такі типи уроків:
1) вступні уроки;
2) уроки вивчення нового матеріалу;
3) уроки формування вмінь;
4) уроки перевірки, контролю та корекції;
5) комбіновані уроки;
6) уроки повторення вивченого;
7) узагальнюючі уроки.
Ажурна пилка
Метод дозволяє учням працювати разом, щоб вивчити значну кількість інформації за короткий проміжок часу, а також заохочує учнів допомагати одне одному, «вчитися навчаючи». Під час роботи за допомогою методу «ажурна пилка» учні працюють у різних групах.
1. Спочатку вони працювали в «домашній групі».
2. Потім в іншій групі учні виступають у ролі експертів з питання, над яким працювали в «домашній » групі, та отримують інформацію від представників інших груп.
3. Потім учні повертаються у свою «домашню » групу для того, щоб поділитися інформацією, яку їм надали учасники інших груп.
«Домашні» групи: кожна група отримує завдання, вивчає його та обговорює свій матеріал.
Бажано обрати в групі головуючого, тайм-кілера (того, хто стежить за часом) та особу, яка ставить запитання, щоб переконатися, що кожен учасник розуміє зміст матеріалу.
«Експертні» групи: після того як учитель об’єднав учнів у нові групи, вони стають експертами з тієї теми, яку вивчали в «домашній» групі. Учні по черзі намагаються за визначений учителем час якісно і в повному обсязі донести інформацію до членів нових груп та сприйняти нову інформацію від них.
Бліц-турнір
Це конкурси. Вони проводяться на повторювально-узагальнюючих уроках.
Їх мета – розвиток усного мовлення, осмислення, розуміння матеріалу, швидкості реакції.
Гра
Гра – життєдайне джерело дитячого мислення, благородних почуттів та прагнень. Активізація пізнавальної активності та розвиток інтелектуального мислення – це ті проблеми, які вирішуються в процесі ігромистецтва, колективної радісної дії вчителя й учнів, у стані емоційної піднесеності. Перевірка знань на уроці, яка відбувається у формі гри, не нав’язується дітям. Гра висуває до дитини моральні вимоги, виховує почуття справедливості, чесності, відповідальності перед командою, розвиває доброзичливе ставлення один до одного.
Ігри можна використовувати як на певних етапах уроку, так і на окремому занятті. Тривалість гри може бути різною – це залежить від мети, якої хоче досягнути вчитель цією грою.
Еврика
Можливі та доцільні ролі: «експериментатори», тобто учні, які добре працюють з приладами, реактивами, обладнанням; «теоретики» - учні, які глибоко і вільно володіють теоретичним матеріалом; «калькулятори» - учні, які швидко та точно здійснюють різні розрахунки; «експерти» - учні, які доповнюють, оцінюють та коригують процес і результат гри; «опоненти» - учні, які висувають нові ідеї, гіпотези на противагу та на підтримку тим, що розглядаються. Підсумки гри підводить вчитель.
КВК
Мета – розвиток пізнавальних інтересів та мотивів, ерудиції, інтелекту учнів; здібностей швидко орієнтуватися у подіях, екстремальних ситуаціях. КВК можуть бути тематичними, проблемними, розрахованими на загальну ерудицію учасників гри. Як правило, клас поділяється на команди, які поетапно в процесі гри виконують різні цільові навчальні завдання. Підсумки та оцінку гри здійснює журі.
Розв’язування задач
Такі уроки мають багато функцій:
Пізнання і засвоєння понять, які вивчаються, явищ і закономірностей;
Обробка знань та формування умінь, застосування їх на практиці;
Повторення пройденого, сприяння встановленню зв’язку вивченого з життям і виробництвом в усіх його різновидах;
Створення проблемних ситуацій.
Такі уроки вчать працювати, бути цілеспрямованими і самостійними, творчо активними. Важливе значення має формування в учнів узагальнюючих умінь, вироблення загальних підходів. Використовуються індивідуальні та групові форми роботи.
Контрольна робота
(поточна, періодична, підсумкова) забезпечує зворотний зв'язок, що дозволяє коригувати діяльність учителя та учнів, її результативність, виявляти резерви подальшого вдосконалення навчання.
Поточні контрольні роботи проводяться в ході навчального процесу для отримання оперативної інформації про рівень засвоєння теоретичних знань та практичних навичок учнів. Вони проводяться в основному за змістом логічно завершеної дидактичної теми (чи кількох уроків з теми) програмового матеріалу з метою своєчасної корекції навчально-виховного процесу та забезпечення успішного просування учнів до засвоєння наступних розділів чи тем навчального курсу.
При цьому слід дотримуватись таких вимог:
чітке визначення змісту контрольної роботи відповідно до вивченого матеріалу;
виділення в ньому головного, істотного;
вибір раціональних форм проведення контрольної роботи (фронтальна, групова, індивідуальна);
своєчасна корекція знань, умінь і навичок учнів;
психологічний настрій та формування в учнів позитивної установки на проведення контрольної роботи;
оптимальність навчально-методичного забезпечення проведення контрольної роботи.
Періодичні контрольні роботи проводяться після вивчення логічно завершеного розділу навчальної програми (у кінці чверті, семестру чи навчального року).
Основні вимоги до періодичних контрольних робіт такі:
визначення вузлових тем у вивченому розділі програмового матеріалу та виділення в них основних питань, правил, алгоритмів, принципів, закономірностей, законів тощо, які є обов'язковими для засвоєння учнями;
оптимальність змісту та обсягу контрольної роботи;
складність та посильність завдань; диференційованість завдань з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та рівнів їх навчальної підготовленості;
врахування при розробці змісту контрольних завдань прогалин у засвоєнні програмового матеріалу.
Підсумкові контрольні роботи проводяться в кінці чверті та навчального року.
Основні вимоги до такого типу контрольних робіт:
зміст перевірочних питань, завдань повинен носити узагальнюючий, синтезований характер, охоплювати вузлові, центральні, провідні ідеї, аспекти, закони, закономірності, які є фундаментом даного навчального предмета чи окремого його курсу, розділу;
мають бути розраховані переважно на реконструктивний та творчий рівень знань учнів;
диференційовані (у кількох варіантах, тестах, картках тощо);
передбачають виконання учнями контрольних завдань за допомогою задіяння широкого комплексу способів, методів, засобів;
мають бути посильними за обсягом, узгодженими за кількістю годин, відведених на її виконання.
Факультативне заняття
Факультативні заняття проводяться з метою поглиблення знань учнів з окремих курсів, розділів чи тем навчального предмета з урахуванням інтересів та бажань учнів. Це одна з ефективних форм диференційованого навчання, яка розрахована на розвиток пізнавальних інтересів, здібностей та формування професійної орієнтації учнів, оволодіння методами наукових досліджень
Плани уроків за типом значення
Урок засвоєння нових знань
Перевірка домашнього завдання
Актуалізація і корекція опорних знань учнів.
Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
Мотивація учіння школярів.
Сприймання і усвідомлення учнями фактичного матеріалу.
Осмислення зв’язків і залежностей між елементами виучуваного.
Узагальнення і систематизація знань.
Підсумки уроку
Повідомлення домашнього завдання
Урок формування умінь та навичок
Перевірка домашнього завдання
Актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок учнів.
Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
Мотивація учіння школярів.
Вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи)
Самостійне застосування учнями знань в стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням).
Творчий перенос знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи.
Підсумки уроку
Повідомлення домашнього завдання
Урок застосування знань, умінь і навичок
Перевірка домашнього завдання
Актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок учнів.
Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
Мотивація учіння школярів.
Осмислення змісту і послідовності застосування способів виконання дій.
Самостійне виконання учнями завдань під контролем і з допомогою учителя.
Звіт учнів про роботу і теоретичне обґрунтування одержаних результатів.
Сприймання і усвідомлення учнями фактичного матеріалу.
Підсумки уроку
Повідомлення домашнього завдання
Урок узагальнення і систематизації знань
Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
Мотивація учіння школярів.
Відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань.
Узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки.
Підсумки уроку
Повідомлення домашнього завдання
Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок
Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
Мотивація учіння школярів.
Перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять.
Перевірка осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення.
Застосування учнями знань в стандартних і змінених умовах
Збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка.
Підсумки уроку
Повідомлення домашнього завдання
Комбінований урок
Перевірка домашнього завдання практичного характеру, перевірка раніше засвоєних знань.
Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
Мотивація учіння школярів.
Сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу.
Осмислення, узагальнення, систематизація знань.
Підсумки уроку.
Повідомлення домашнього завдання.
Підготовка вчителя до уроку, самоаналіз його результатів
Ефективність уроку значною мірою залежить від підготовки вчителя. У підготовці вчителя до уроку виділяють такі етапи: попередній і безпосередній.
Попередня підготовка до уроку передбачає детальне ознайомлення із змістом та вимогами навчальної програми з предмета, роботу з підручником чи посібником, з психолого-педагогічною та методичною літературою, вивчення досвіду роботи інших вчителів, самоаналіз результатів власної діяльності. Цей етап розпочинається із створення календарно-тематичного плану, в якому встановлено терміни вивчення тем, визначено типи уроків, передбачено інші форми організації навчання.
Безпосередня підготовка вчителя до уроку передбачає, насамперед, створення поурочного плану-конспекту, який допомагає цілеспрямовано провести урок. Системний підхід до планування уроку вимагає дотримуватися такої послідовності дій:
Конкретизувати мету і завдання уроку з урахуванням необхідності комплексного розв’язання завдань освіти, виховання і розвитку учнів: а) урахувати навчальні можливості учнів, мотиви їх діяльності, інтереси і здібності, рівень розвитку; б) проаналізувати зміст теми в підручнику і виявити його освітні, розвивальні і виховні можливості; в) встановити зв’язки між попереднім і наступним навчальним матеріалом, проаналізувавши навчальну програму чи методичний посібник.
Визначити обсяг і зміст навчального матеріалу: а) виявити світоглядні положення та ідеї; б) встановити взаємозв’язки між різними компонентами навчального матеріалу (теоретичним, емпіричним, практичним); в) виявити міжпредметні зв’язки; г) при необхідності доповнити зміст новими фактами і практичними завданнями.
Вибрати оптимальні методи і прийоми навчання з урахуванням вимог дидактичних принципів, змісту навчального матеріалу, рівня пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний чи пошуковий), забезпечити оптимальне поєднання методів навчання для розв’язання кожного дидактичного завдання.
Вибрати форми організації навчання (індивідуальна, парна, групова, фронтальна), визначити тип уроку, його макро- і мікроструктуру.
Вибрати дидактичний апарат уроку, встановивши його відповідність змісту матеріалу (підготовка приладів, схем, діаграм, малюнків, роздаткового матеріалу тощо).
Визначити зміст і методику виконання домашнього завдання, самостійної роботи за матеріалами уроку.
Підготовка вчителя до уроку завершується створенням конкретного плану-конспекту уроку, яким можна користуватися в наступні роки за умови внесення в його зміст необхідних коректив.
Професійна діяльність учителя, якій властива функція педагогічного аналізу (самоаналізу), дозволяє об’єктивно вивчити й оцінити результати процесу навчання, знайти причини вад у роботі і розробити на цій основі власне педагогічне рішення, що забезпечує перехід цієї діяльності у більш якісний стан. Щоб об’єктивно відобразити зміст уроку, який є діалектичним процесом, необхідно подолати низку утруднень, що супроводжують цю діяльність: 1) складність уроку як динамічної системи робить його малодоступним для об’єктивного аналізу; 2) всі компоненти уроку через їх взаємозв’язок і взаємозалежність важко спостерігати і контролювати; 3) урок неможливо вивчати, аналізувати ізольовано від інших уроків.
Відобразити урок як системний процес, знайти причини позитивних сторін і вад можна лише за умови характеристики уроку як складної динамічної системи, яка має декілька підструктур, що підпорядковані загальній меті. Тому таку систему доцільно аналізувати з позицій системного підходу. На уроці, незалежно від його типу, мають місце такі дидактичні компоненти: мета і завдання, зміст, методи і форми організації навчальної діяльності учнів, результати. Названі компоненти утворюють цілісну динамічну систему.
Через складність і багатоаспектність взаємодій, які мають місце в процесі навчання й аналітичної діяльності вчителя, особливого значення набуває його вміння аналізувати результати своєї праці. Як писав К. Ушинський, «усвідомлення себе в своїй діяльності є механізмом формування педагога» (215). Пригадаймо також, що практичний досвід таких педагогів, як А. Макаренко і В. Сухомлинський, здобув широку популярність, окрім всього іншого, також і тому, що вони зуміли його описати, глибоко, всебічно проаналізувати.
Самоаналіз пов’язаний із внутрішніми факторами особистісного розвитку і є дотичним до процесів самоспостереження, самоконтролю, самооцінки. Об’єктивними критеріями для оцінювання своєї роботи є результати педагогічної діяльності, тобто навчальні успіхи учнів, оцінка зі сторони представників дирекції школи, колег, учнів, суб’єктивні відчуття. Важливо також, щоб у вчителя був сформований професійний ідеал (взірець), який міг би слугувати еталоном для порівняння й оцінки власної діяльності та професійно-особистісних якостей.
Вибір цілей аналізу (самоаналізу) передбачає вивчення основних об’єктів педагогічної діяльності вчителя. До них слід віднести:
оцінку ступеня досягнення на уроці освітніх, виховних і розвивальних цілей;
визначення ступеня реалізації одного чи декількох принципів навчання;
оцінку правильності вибору засобів досягнення цілей уроку: а) змісту навчального матеріалу; б) методів і прийомів навчання; в) наочно-технічного обладнання;
визначення якості знань, умінь і навичок учнів, рівня сформованості загальних навчальних умінь.
Серед великої кількості об’єктів педагогічного аналізу (самоаналізу) найбільш важливими є основні компоненти педагогічної діяльності вчителя, які відображають його цільові, змістові, операційні і результативні сторони.
Учителю необхідно аналізувати результати своєї праці в різних аспектах: дидактичному, психологічному, організаційному, виховному, санітарно-гігієнічному.
Вчителю необхідно здійснювати самоаналіз на всіх етапах процесу професійної діяльності: 1) під час проектування уроку (планування); 2) безпосередньо на уроці; 3) після його проведення (ретроспективний аналіз).
Для здійснення самоаналізу доцільно використовувати таку узагальнену модель алгоритмічного типу:
Оцінювати результати навчання (усвідомленість теоретичних знань, їх міцність, уміння застосовувати на практиці, сформованість умінь і навичок тощо) і співвідносити їх із загальною метою уроку.
Співвідносити дидактичну мету з конкретними завданнями кожного етапу уроку.
Встановлювати відповідність між дидактичними завданнями уроку і структурою змісту навчального матеріалу.
Аналізувати методи навчання, форми організації діяльності учнів стосовно відповідності їх дидактичному завданню і змісту навчального матеріалу.
Встановлювати відповідність дидактичного завдання одержаним результатам кожного етапу уроку.
Такі алгоритмічні дії передбачають їх творче застосування в процесі самоаналізу, вільну послідовність (наприклад, п’ята позиція може бути першою, перша – єдиною тощо). Це залежить від індивідуальності педагога, його досвіду, майстерності, інтуїції.
Опорні поняття:
Форма організації навчання, індивідуальна форма, групова форма, фронтальна форма, урок, тип уроку, мікро- і макроструктура уроку, класифікація уроків, підготовка до уроку, самоаналіз, практикум, семінар, факультатив, навчальна екскурсія, співбесіда
Контрольні питання:
Охарактеризуйте основні форми організації навчання, що мали місце в історії розвитку школи.
Назвіть основні вимоги до сучасного уроку.
Обґрунтуйте переваги і вади уроку як основної форми організації навчання в сучасній школі.
Охарактеризуйте зв’язки між дидактичною метою уроку, його типом і основними ланками процесу навчання.
Назвіть основні типи уроків і їх структури.
Які основні етапи виділяють в підготовці вчителя до уроку?
Які особливості педагогічного самоаналізу уроку?
Чим зумовлено використання в сучасній школі спеціальних (додаткових) форм організації навчання?
Охарактеризуйте особливості факультативних занять.
10. Охарактеризуйте особливості навчальних екскурсійивідуальна і групова консультації, домашня робота
Творчі завдання
При перевірці виконання домашніх завдань, часто виникає така ситуація: як тільки учень починає відповідати, всі інші учні займаються своїми справами, у будь-якому випадку, над відповіддю думає тільки той, хто очікує наступного виклику. Як досягнути того, щоб під час перевірки домашніх завдань над поставленими запитаннями – завданнями думали всі учні, і щоб учитель мав можливість перевірити роботу всіх школярів?
Як досягнути того, щоб під час проведення уроків учні були уважними?
У діяльності багатьох учителів часто зустрічається така ситуація: на попередньому уроці всі учні добре зрозуміли правило (визначення, закон, формулу, теорему), добре відповідали, наводили приклади, а на наступному – більшість з них відтворює вивчене невпевнено, нечітко, з помилками, а дехто навіть забуває зміст матеріалу попереднього уроку. Виявляється, що при виконанні домашнього завдання, багато учнів зустрічалися з великими труднощами. У чому причини цього суперечливого явища? Які шляхи розв’язання даної проблеми (за В. Сухомлинським)?
Чому при перевірці виконання домашнього завдання треба уникати запитань, які передбачають цілком точне відтворення учнями того, що викладав учитель, чи того, що зафіксовано в підручнику? Наведіть приклади трансформації таких контрольних запитань (за фахом).
Як уникнути того, щоб повторення змісту навчального матеріалу не стало «мачухою» учіння? (за В. Сухомлинським)
Вільний час учня народжується на уроці (В. Сухомлинський). Запропонуйте шляхи вирішення актуальної педагогічної проблеми.
Користуючись програмою і підручником (за фахом), виберіть тему уроку запропонованого Вам типу. Відповідно до теми уроку сформулюйте мету, визначте цільові завдання та їх зміст на всіх етапах уроку. До кожного цільового завдання визначте проміжний результат. Охарактеризуйте очікуваний кінцевий результат уроку.
Складіть план, сформулюйте питання, запропонуйте методику проведення уроку-рольової гри.
Якщо керуватися принципами диференціації, індивідуалізації навчання, то якими способами їх можливо реалізувати під час уроку?
|
№ п/п |
Назва принципу |
Засоби реалізації |
|
|
|
|
Побудуйте дидактичну модель уроку узагальнення і систематизації знань (мікро– і макроструктуру). Визначіть і обґрунтуйте тип уроку, основні етапи уроку, методи, форми, домінуючи принципи навчання. Запропонуйте інший варіант дидактичної моделі даного уроку, визначіть його доцільність.
Побудуйте дидактичну модель уроку формування знань (мікро– і макроструктуру). Визначіть і обґрунтуйте тип уроку, основні етапи уроку, методи, форми, домінуючи принципи навчання. Запропонуйте інший варіант дидактичної моделі даного уроку, визначіть його доцільність.
Побудуйте дидактичну модель уроку формування і вдосконалення умінь й навичок (мікро– і макроструктуру). Визначіть і обґрунтуйте тип уроку, основні етапи уроку, методи, форми, домінуючи принципи навчання. Запропонуйте інший варіант дидактичної моделі даного уроку, визначіть його доцільність
Побудуйте дидактичну модель уроку застосування знань, умінь та навичок (мікро– і макроструктуру). Визначіть і обґрунтуйте тип уроку, основні етапи уроку, методи, форми, дидактичні принципи навчання. Запропонуйте інший варіант дидактичної моделі даного уроку, визначіть його доцільність.
Побудуйте дидактичну модель уроку корекції знань, умінь і навичок (мікро– і макроструктуру). Визначіть і обґрунтуйте тип уроку, основні етапи уроку, методи, форми, домінуючи принципи навчання. Запропонуйте інший варіант дидактичної моделі даного уроку, визначіть його доцільність
Побудуйте дидактичну модель комбінованого уроку (мікро– і макроструктуру). Визначіть і обґрунтуйте тип уроку, основні етапи уроку, методи, форми, домінуючи принципи навчання. Запропонуйте інший варіант дидактичної моделі даного уроку, визначіть його доцільність.
Охарактеризуйте способи мотивації навчальної діяльності учнів на різних етапах уроку засвоєння знань.
Самоаналіз уроку вчителем
Основні вимоги до самоаналізу: місце уроку, що розбирається, у системі уроків з досліджуваної темі, обґрунтування освітньої й виховної цілей уроку й виконання наміченого плану уроку, характеристика класу й мотивація відбору навчального матеріалу для даного уроку, психологічна й педагогічна оцінка системи навчальних завдань і вправ, виконаних учнями на уроці, оцінка розвитку самостійного мислення учнів на уроці. Мотивація вибору методів уроку, оцінка відповідності даних методів цілям і змісту уроку, виконанню поставлених завдань, задоволеність або незадоволеність учителем уроком (його окремими частинами); заходи, намічені вчителем щодо усунення недоліків, оцінка й обґрунтування досягнутих на уроці результатів. Самооцінка як одна з умов творчої праці вчителя.
Пам'ятка-алгоритм для самоаналізу уроку
Який був задум уроку й чому?
Яке місце уроку в темі, розділі, курсі? Як він пов'язаний із попередніми, на що в них опирається? Як він працює на наступні уроки, теми, розділи? Як були враховані особливості уроку, його специфіка? Як був визначений тип уроку й чому?
Які особливості учнів були враховані при підготовці до уроку й чому?
Які завдання ставилися на уроці й вирішувалися й чому?
Чому була вибрана саме така структура уроку?
Обґрунтування ходу уроку, діяльність учителя й учнів. Чому був зроблений акцент саме на даному змісті, обраний саме такий зміст методів, засобів і форм навчання? Як здійснювався диференційований підхід до учнів на уроці? Як здійснювалося управління навчальною діяльністю школярів (стимулювання, організація, контроль, оцінка, робота над помилками й чому)?
Які умови були створені для проведення уроку {навчально-матеріальні, психологічні, гігієнічні, естетичні). Як здійснювалася економія часу?
Чи були відхилення від цього плану в ході уроку, якщо так, то чому?
Чи вдалося вирішити на необхідному рівні поставлені завдання й уникнути при цьому перевантаження учнів? Самооцінка уроку.
Які причини невдач і недоліків проведеного уроку?
Які висновки з результатів уроку необхідно зробити на майбутнє?
Самоаналіз уроку
Яке місце даного уроку в темі, розділі, курсі; чи пов'язаний він із попередніми, на що в них опирається? Як цей урок працює на наступні уроки? У чому його специфіка?
Яка характеристика реальних навчальних можливостей учнів даного класу? Які особливості учнів були враховані мною при плануванні уроку? Чи опиралася на діагностику загальнонавчальних спеціальних умінь?
Які завдання я вирішую на уроці: а) загальноосвітні; б) виховні; в) розвиваючі? Чи була забезпечена їхня комплектність? Які завдання були для мене головними, стрижневими, як ураховано в завданнях особливості класу й окремих груп школярів?
Чому обрана структура уроку була раціональна для рішення цих завдань? Чи раціонально виділений час на опитування вивченого нового матеріалу, закріплення, розбору домашнього завдання (якщо урок комбінований)? Логічний зв'язок між різними етапами уроку.
5. На якому змісті (на яких поняттях, ідеях, положеннях, фактах) робиться головний акцент на уроці й чому? Чи виділений об'єкт міцного засвоєння, тобто із усього розказаного виділити головне ясно й чітко, щоб діти не загубилися в обсязі другорядного?
6. Яке сполучення форм навчання було обрано для розкриття нового матеріалу й чому? Чи необхідний диференційований підхід до учнів? Що покладено в основу диференціації? Що диференціювалося? Тільки обсяг, або тільки зміст, або ступінь допомоги, зробленої учнем, або все в сукупності?
Як був організований контроль за засвоєнням знань, умінь, навичок учнів? У яких формах і яких методах він здійснювався?
Як використано на уроці навчальний кабінет? Чи доцільно використано засоби навчання?
За рахунок чого на уроці підтримувалася психологічна атмосфера, у чому конкретно проявлялася культура спілкування із класом, групою? Поведінка у критичній ситуації? Як був реалізований виховний вплив особистості вчителя?
Аналіз уроку
Клас: ______________________________________________
Тема уроку: _________________________________________
Тип уроку та його структура: __________________________
1. Яке місце даного уроку в темі? Як цей урок пов'язаний з попереднім, як цей урок працює на подальші уроки?
2. Коротка психолого-педагогічна характеристика класу (кількість слабоуспіваючих, сильних учнів...)
Які особливості учнів були враховані при плануванні уроку?
3. Яка триєдина дидактична мета уроку (його повчальний, розвиваючий, виховний об'єкт), дати оцінку успішності в досягненні мети уроку.
4. Відбір змісту, форм і методів навчання відповідно до мети уроку. Виділити головний етап і дати повний його аналіз, ґрунтуючись на результатах навчання на уроці. Яке поєднання методів навчання було вибране для пояснення нового матеріалу?
5. Чи раціонально було розподілено час, відведений на всі етапи уроку? Чи логічні "зв'язки" між цими етапами? Показати, як інші етапи працювали на головний етап?
6. Відбір дидактичних матеріалів, ТЗН, наочних посібників відповідно до цілей уроку.
7. Як організований контроль засвоєння знань, умінь і навиків учнів? На яких етапах уроку? У яких формах і якими методами здійснювався? Як організовано регулювання і корекцію знань учнів?
8. Психологічна атмосфера на уроці і спілкування вчителя і учнів.
9. Як Ви оцінюєте результати уроку? Чи вдалося реалізувати всі поставлені завдання уроку? Якщо не вдалося, то чому?
10. Намітити перспективи своєї діяльності.
Методичні рекомендації молодому вчителю
1. Уважно стежите за науково-методичною літературою, ведіть бібліографію літератури з питання, що цікавить Вас.
2. Зберігайте і нагромаджуйте матеріали, що відображають досвід Вашої роботи: плани, конспекти, дидактичні посібники, теми вигадувань що вчаться, їх питання, відповіді, свої спостереження за духовним розвитком школярів. Відзначайте при цьому Ваші сумніви, невдачі.
3. Обираючи тему для узагальнення досвіду, постарайтеся врахувати успіхи і недоліки у вашій роботі і ваших товаришів. Доцільно узяти тему, яку Ви вважаєте найбільш важливою і потрібною, і постарайтеся її оформити як можна точніше, конкретніше.
4. Визначте форму узагальнення. Це може бути доповідь, стаття. Але можна узагальнити досвід і по іншому. Наприклад, привести в систему Ваші методичні матеріали (плани, картки, схеми, види самостійних вправ учнів), супроводжуючи їх короткими роз'ясненнями.
5. Накидайте короткий план теми (3-4 основних питання), потім складіть по темі тези. Пригадайте і помістіть в плані факти, які будуть використані як підстава для Ваших виводів. Знову і знову уточнюйте план; вже в ньому має бути основна ідея і логіка викладу теми.
6. Далі доповідь. Спочатку - чернетка. До межі скорочуйте введення, уникайте спільних фраз. Літературу використовуйте не для повторення вже сказаного, а для поглиблення і систематизації своїх спостережень і виводів.
7. Оцінюйте практично свій досвід. Кажучи про успіхи, не забудьте розповісти про недоліки, труднощі, помилки. Головний критерій хорошого досвіду - результати. Розповідь про досвід непереконлива і малоцікава, якщо в ній не показано, як зростають і розвиваються учні.
8. Матеріал прагніть викладати коротко, просто, логічно, послідовно, уникаючи повторень.
9. Працюючи над темою, радьтеся з колективом, зі своїми колегами, розповідайте їм про свої труднощі, сумніви. Так можуть з'явитися коштовні думки, потрібні факти.
10. Підберіть і належним чином оформіть додатки (схеми, карти, таблиці, роботи учнів, списки літератури і так далі)
11. Пам'ятайте, що, узагальнюючи педагогічний досвід, Ви виконуєте важливий суспільний обов'язок, сприяєте подальшому поліпшенню справи навчання і виховання дітей.
Література
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.,1977.
Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К., 1987.
Занков Л.В. Обучение и развитие / Экспериментально-педагогические исследования): Избранные педагогические труды. – М., 1990.
Кравець В. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. Навчальний посібник. – Тернопіль, 1996. – 436 с.
Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навч. посібник. 3.є видання, доповнене. – К.,2001. – 608 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. – М.: Высш. шк., 1990. – 382 с.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1989.
Чайка В. Педагогіка (тестові завдання). Навчальний посібник для студ. вищих пед. закладів освіти. – Тернопіль: ТДПУ, 2000. – 168 с.