Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий

Дисграфия как специальное нарушение письма
Особенности проявления дисграфии у младших школьников
Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста
Использование компьютерных технологий в коррекции дисграфии

Глава 2. Эмпирическое исследование дисграфии у детей младшего школьного возраста

2.1 Методы и организация исследования

2.2 Выявление уровня сформированности навыка письма у младших школьников

2.3 Составление методических рекомендаций для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младших школьников путем компьютерных технологий

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных класс. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. В ряде случаев родители правы, но подчас за этим стоят более серьезные вещи: физиологические, психологические, неврологические и речевые проблемы.

Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов, многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом.

Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.) [3, 15, 18, 24, 31, 37].

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) [3, 8, 15, 19, 20, 21, 28, 29, 31, 32, 33].

Но в тоже время проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) [17, 29], часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии. Это определило тему нашего исследования: «Использование компьютерных технологий в коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста».

Цель исследования - выявить особенности использования компьютерных технологий в коррекции дисграфии.

Объект исследования - нарушения письма у младших школьников.

Предмет исследования - использование компьютерных технологий в коррекции дисграфии.

Гипотеза: коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путем использования компьютерных технологий будет эффективна при условии формирования фонематического восприятия, правильного произношения всех звуков, мелкой моторики, зрительного восприятия, гнозиса.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, были поставлены следующие задачи:

На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции дисграфии у младших школьников.
Выявить особенности дисграфии у детей младшего школьного возраста;
Разработать рекомендации по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования:

Теоретический анализ;
Эмпирические методы исследования: упражнения на исследование состояния ручной моторики, «графо – моторные методики», обследование письма, для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией.
Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

База исследования: МОУ НОШ № 1 пгт Эльбан Хабаровского края, в исследовании принимало участие 12 детей 1-2 классов: 6 мальчиков, 6 девочек.

Теоретическая значимость исследования: углубление, расширение, обобщение материала по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста с использованием компьютерных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей начальной школы и логопедов по использованию компьютерных технологий для коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Дисграфия как специальное нарушение письма

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) [17,29], часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [17].

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [31].

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [15].

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [23].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений [11].

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Логинова Е.А. выделяет 5 форм дисграфии [21]:

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:
пропуски букв и слогов;
перестановка букв и (или) слогов;
недописывание слов;
написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;
повторение букв и (или) слогов;
контоминация - в одном слове слоги разных слов;
слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.

Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
добавление лишних элементов;
пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
зеркальное написание букв.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р. И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности [18]. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии [19]:

искаженное написание букв;
замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей [31]. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);
кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);
грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);
трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [31]. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок [15]:

ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);
ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма [15].

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995) [31].

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995) [31]. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003) [15]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001; А.В.Семенович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейроди-намического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля) [1, 3, 37]. Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза [15]:

задержку развития психических функций;
неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);
парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Особенности проявления дисграфии у младших школьников

Психолого-педагогические Особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, Л. С. Цветкова и др. [3, 5, 17, 15, 24, 37]

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, 1994) [16].

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

Акустический (услышать и выделить звук).
Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития (Л. С. Цветкова, 1997) [37]. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского (1935, 1960), А. Р. Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988, 1997) и других ученых [5, 25, 37]. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом [24].

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо - это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом [25].

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997) [37]. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику (Р. И.Лалаева, 1998) [18].

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.) [3, 15, 37]. Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что-либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит «ем ложком» (по аналогии с «режу ножом»), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. Но если ребенок говорит «ем ложкая», то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте речь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять.

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста

Организации логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, В. И. Ляудис, Л. Г. Парамонова, Л. С. Цветкова, А. В. Ястребова и др [3, 15, 18, 29, 37].

Данная работа может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма [19, 29]. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);
коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;
совершенствование зрительного восприятия, памяти;
пространственных представлений;
зрительного анализа и синтеза;
уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л. Г. Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л.С.Волковой и проф. С.Н.Шаховской. В книге Л. Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы направления и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой (1984, 1997) [23]. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисфафии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление [22].

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальней шее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А. В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие [23].

Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации [31]. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н.Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

развитие пространственных и временных представлений;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
количественное и качественное обогащение словаря;
совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. [31].

В практике логопедов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода - когда логопед объединяет школьников (необязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида. Иногда школьные логопеды работают только по такому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством учащихся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии, как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Использование компьютерных технологий в коррекции дисграфии

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.

В основу использования НИТ в отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и методологические положения, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др.

Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и характере профессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.).

Анализ литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Дефектологу, применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения: сформировать у детей умения пользоваться компьютером и применять компьютерные технологии для их развития и коррекции психофизиологических нарушений.

Приоритетная задача применения НИТ в специальной педагогике состоит не в обучении детей адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании их среды обитания, создании новых научно обоснованных средств развития активной творческой деятельности.

Эффективность обучения детей с различными нарушениями, в том числе с речевыми, во многом зависит от степени готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Изучение специальной литературы показывает, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения НИТ в коррекционный процесс.

Подходы к применению компьютера в младшем школьном возрасте:

Первое направление применения компьютера как средство обучения, основная цель которого использование компьютерных программ при обучении письму, чтению.
Второе направление: использование компьютера как средства познавательного развития ребенка. Наиболее распространенное и полезное направление применения компьютера в дошкольном и младшем школьном возрасте - использование его в качестве средства обучения в системе развивающей дидактики.

Первые опыты применения компьютера позволили выявить, что по сравнению с традиционными формами обучения младших школьников компьютер обладает рядом преимуществ. Предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес к деятельности с ним. Компьютер несёт в себе образный тип информации, понятный детям, которые пока в совершенстве не владеют техникой чтения и письма. Движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка.

Это отличное средство поддержания задач обучения. Проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении самим компьютером, является стимулом познавательной активности детей. Компьютер предоставляет возможность индивидуализации обучения. В процессе своей деятельности за компьютером ребёнок приобретает уверенность в себе, в том, что он многое может. Компьютер очень «терпелив», никогда не ругает ребенка за ошибки, а ждет пока он сам исправит их.

Следовательно, можно говорить о том, что компьютер это путь к интеллектуализации ребенка, помощь в диагностике развития, совершенствование всего педагогического процесса, развитие детской инициативы и любознательности, создание элементов развивающей среды, индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку и положительного эмоционального фона. Применение компьютера возможно и необходимо. Оно способствует повышению интереса к обучению, его эффективности, всесторонне развивает ребенка.

Основной контингент детей с нарушениями речевого развития это дети с ОНР. Под общим недоразвитием речи понимается системное речевое недоразвитие, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). У детей с ОНР отмечаются грубые недостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден. Наблюдаются многочисленные ошибки в грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкция. Особенно страдает связная речь. Дети затрудняются в построении развернутого высказывания, его лексико-грамматического оформления. По мере обучения устная речь приближается к общепринятым нормам, но возникают трудности при овладении письменной речью. Все типы ошибок, которые отмечаются в устной речи, находят свое проявление на письме: несовершенство звукового и буквенного анализа, трудности использования сложных слоговых структур, недостаточное развитие лексико-грамматического строя речи. Отмечаются устойчивые затруднения при овладении техникой чтения и осмысления прочитанного.

Другая группа детей имеет некомпенсированное фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Под ФФНР понимается нарушение процессов формирования произносительной стороны речи (дизартрия). У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность. В речи чаще всего проявляются замены при произнесении одного звука другим и смешении звуков. Нарушение письма у таких детей обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковым анализом: дети с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделяемый звук, смешивают его с акустически парным и т.п. На письме чаще всего встречаются фонологические замены, нарушение структуры слова, раздельное написание частей слова, аграмматизмы, большое количество орфографических ошибок.

Для учащихся с ОНР и ФФРН характерны неустойчивость внимания, отвлекаемость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

Тяжелое речевое недоразвитие у учащихся препятствуют использованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Особенно важно скорригировать речевые дефекты в устной речи и предупредить появление специфических трудностей в письменной на начальных этапах обучения. Известно, что предупредить нарушение всегда легче, чем его исправить, ломая сложившиеся стереотипы.

Для детей с речевой патологией требуются специальные методы обучения. В результате поиска наиболее эффективных способов решения традиционных и коррекционных задач, новых способов обучения возникла необходимость внедрения компьютерных технологий в специальное коррекционное обучение. Использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.

Необходимо учитывать и негативные моменты при работе с компьютером. С осторожностью следует решать вопрос о компьютерных занятиях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожные реакции, нарушение зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклонения в состоянии здоровья.

Разнообразие нарушений развития требует системного подхода к их коррекции. Одной из компьютерных программ является специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры». Данная программа предназначена для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. «Игры для Тигры» позволяют эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с отклонениями в развития Л.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Решение учебных и коррекционных задач с помощью программы «Игры для Тигры» встраивается в систему общей коррекционной работы в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями детей. Каждое занятие является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным образовательным потребностям ребенка с нарушениями речевого и языкового развития. Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения. Компьютерная технология «Игры для Тигры» предлагает серии упражнений, входящих в четыре блока – Звукопроизношение, Просодика, Фонематика, Лексика, использование которых позволяет работать над формированием, развитием и коррекцией следующих характеристик:

звукопроизношение;
просодические компоненты устной речи;
фонематический слух и восприятие;
фонематический анализ и синтез;
лексико-грамматического строя речи;
коммуникативные навыки;
артикуляционная моторика;
мелкая моторика (работа с мышью, клавиатурой);
слуховое и зрительное восприятие;
внимание;
словесно-логическое мышление.

Необходимость разнообразить речевую практику ребенка, у которого есть трудности в письменной речи, – одна из наиболее сложных и важных задач, стоящих перед учителем-логопедом. Помочь решить эту задачу также может компьютер. Лабораторией компьютерных технологий Института коррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы для учителей-дефектологов: «Видимая речь», «Мир за окном», «Кроссворды», «Играя, учимся LOGO» и другие. Логопедические занятия по исправлению дисграфии можно вести с помощью «Word» - текстового редактора.

Поскольку у детей дисграфиков очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать навыки чтения, занятия на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте – поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребенка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребенок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для дисграфика.

Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики: она позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребенком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.

Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь свой раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Удобства и эффективность работы в текстовом редакторе, очевидны, когда возникает необходимость исправить опечатку, удалить или переместить слово, предложение, заменить часть задания.

Для каждого ребенка важно увидеть конечный результат выполненной им самостоятельно или с помощью взрослого работы. Учитывая это, набранный текст может быть отпечатан с помощью принтера или его правильный вариант записан в тетрадь.

Примерные виды заданий для работы с компьютером на логопедических занятиях:

1. Работа на синтаксическом уровне.

Основная задача: развитие языкового анализа и синтеза.

Примерные виды заданий: разделить записанные без пробелов между словами предложения, определить количество слов и пробелов между ними, расставить границы предложения; изменить порядок слов в предложении; составить из двух предложений одно; исправить ошибки в предложении; дифференцировать написание предлога и приставки и др.

2. Работа на лексическом уровне.

Основная задача: развитие словаря, развитие лексико-грамматического строя речи. Примерные виды заданий: подобрать имена прилагательные к именам существительным; подобрать глагол к имени существительному (составить предложение); образовать единственное и множественное число имен существительных; образование имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; найти синонимы (антонимы) и др.

3. Работа на уровне смешиваемых букв.

Основная задача: развитие фонематического анализа и синтеза.

Примерные виды заданий: вставить пропущенные буквы; исправить ошибки; вставить слоги; заменить букву и др.

Таким образом, компьютерные программы, предназначенные для коррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности и особенности их развития, а также опираются на современные методики преодоления и предупреждения отклонений в развитии. Многообразие дефектов, их клинических и психолого-педагогических проявлений предполагает применение разных методик коррекции, а следовательно, и использование разных компьютерных технологий. Их применение способствует повышению результативности коррекционно-образовательного процесса. Поэтому разработка новых приемов, методов и средств коррекционного обучения детей представляется одним из актуальных направлений развития специальной педагогики.

Глава 2. Эмпирическое исследование дисграфии у детей младшего школьного возраста

2.1 Методы и организация исследования

Экспериментальное изучение проводилось на базе МОУ НОШ № 1 пгт Эльбан, с учащимися 1-2 классов. В исследовании принимало участие 12 детей: 6 мальчиков, 6 девочек.

Целью нашего исследования явилось изучение нарушения письма у младших школьников.

Для выявления исследования были выбраны занятия, которые соответствовали целям и задачам нашей работы и дали возможность получить значимые результаты.

Схема обследования детей с расстройствами письма включает следующие разделы. (см. приложение 1)

Исследование состояния ручной моторики

Первый этап состоит из комплекса двигательных упражнений для выявления координаций движения рук, ног и глаза.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у этих учащихся. Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

- Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

- Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

- Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

Предлагали следующие задания:

А) соединить 1-й и 2-й пальцы в виде кольца, вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).

Б) Этот комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.

Перебор пальцев (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе; 2) «игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1) сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.

В) Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Г) Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом.

Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

Для обследования предлагали «графо – моторные методики».

Методика «Срисовывание фигур».

Цель: Найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации.

Инструкция: предложила набор фигур для копирования Е.Taylor(1959).(рис. приложение 2, 3)

Инструкция: «Я предлагаю тебе использовать набор десяти фигур. Фигуры воспроизводятся тобой по памяти.»

В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении фигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов.

1балл – это правильно скопированные или нарисованные предлагаемые фигуры.

0,5 балла – это небольшие погрешности.

0 баллов – это неправильный или не воспроизведенный по памяти.

Затем оценки суммируются.

Обследование письма.

Обследование начинается с самых простых заданий.

Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки.

Инструкция: Мы показываем картинки с изображением предметом и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки по сложней.

Написание слов по картинкам.

Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Инструкция: Мы даем задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

Для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания.

2.2 Выявление уровня сформированности навыка письма у младших школьников

Исследование ручной моторики показали:

Результаты исследования ведущей руки сведены нами в таблицу 1.

Таблица 1 Обследования детей на ведущий «глаз, руку, ногу»

Имя Ф.	кл.	Ведущая рука	Ведущая нога	Ведущий глаз
1.Екатерина П	1	Прав.	Прав.	Прав.
2.Василий Н.	1	Прав.	Прав.	Прав.
3.Светлана Л.	2	Левая	Левая	Левый
4.Андрей К.	1	Левая	Левая	Левый
5.Елена В.	2	Прав.	Прав.	Прав.
6.Анастасия М	2	Прав.	Прав.	Прав.
7.Стас Ю	1	Левая	Левая	Левая
8.Ульяна С	2	Прав.	Прав.	Прав.
9.Вика Б.	1	Прав.	Прав.	Прав.
10.Саша В.	1	Левая	Левая	Левая
11.Данил Д.	2	Прав.	Прав.	Прав.
12.Максим П.	1	Прав.	Прав.	Прав.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Светлана Л. и Андрей К., Стас Ю., Саша В. левши. У всех детей были сложности во время выполнения 2 и 3-ей комбинаций (задание А). Светлана Л., Анастасия М. и Василий Н. пальцы считали, не начиная с большого, а с мизинца, поэтому делали ошибки. При выполнении задания Б из всей группы 33% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

Срисовывание фигур.

Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием.

В этом задании дети затруднялись по рис. 6,7,9,10. По остальным рисункам были не большие погрешности.

Некоторые дети 1 классов писали печатными буквами и им было сложно, т.к. в слове сковорода были сделаны ошибки скоровода, вместо скворечник дети писали как слышали скварешник, было много замен у – ю, б – п, о – а, ж – ш и т.д. В этом пункте все дети делали ошибки. Из 100 % детей 10 % было сделано верно. К этой категории относится ученица 2 – го класса, которая неверно сделала из предлагаемых картинок, всего 2 картинки.
Для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв, у Максима (и-у), у Андрея (т-п), у Вики (б-д) и др.; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Приведем некоторые примеры ошибок письма.

Пример 1. Ученица 1 – го класса Екатерина П., 7 лет, имела на фоне других и зеркальные ошибки письма, включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (напри мер: окно — коно, дымок — дыком, труба — ртуба).

Пример 2. Ученик 1-го класса Василий Н., 7 лет, демонстрировал стойкое написание слов-предлогов и приставок с изменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, предлоги за, но, по, на писались как аз, оп, он, ан; аналогично написание приставок: нашёл — аншел, вырос — ыврос и др.

Пример 3. Ученик 1-го класса Андрей К. 7 лет, и Света Л., 8 лет со 2 класса целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.

Ошибки детьми не замечались и самостоятельно не исправлялись.

Исследование учащихся 2-го класса выявило тенденцию к снижению количества зеркальных ошибок письма в процессе обучения

Пример 4. Ученица 2 -го класса Елена В., 8 лет, испытывала трудности при написании коротких слов слов-предлогов, изменяя последовательность слогов слове и форму отдельных букв на зеркальные эквиваленты. Слова типа кот, рот, мак писались ею как ток, тор, кам буквы к, р заменялись на зеркальные:

Ошибки учениками самостоятельно не узнавались и не исправлялись.

Обобщенные результаты исследования динамики зеркальных ошибок письма у школьников 7—8 лет представлены в таблице 2.

Таблица 2 Наличие зеркальных ошибок письма, %

Класс	Возраст, лет	Наличие зеркальных ошибок письма, %
1- й	7 – 8	80%
2- й	8 – 9	57,5%

Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок.

Наиболее распространенными ошибками оказались:

- пропуски букв: дрожит – «дожит», низко – «изко», склеил – «клил», карандашей – «карндашей» (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);
- смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали – «щитали», лиса – «луса», белый – «делый» (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);
- нарушения обозначения границ предложений – отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);

В 1 классе наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во 2 классе число этих ошибок было значительно меньшим.

- ошибки обозначения границ слов – слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).(рис.1)

Рисунок 1. Наиболее распространенные ошибки, допущенные детьми 1-2 класса при обследовании письма

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1 . Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у таких детей как Екатерина П., Василий Н., Светлана Л.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесем Андрея К.

3 . Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Екатерина П., Василий Н., Светлана Л., Андрея К., Елена В., Анастасия М. Грамматические ошибки сделали все дети.(рис. 2)

Рисунок 2. Количество детей 1-2 класса допустивших специфические дисграфические ошибки

У школьников 1 класса обнаружено наибольшее количество смешений согласных (особенно парных глухих и звонких согласных), во 2 классе их число было значительно меньшим.

В письме школьников обоих классов наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.

Из анализа письменных работ видно, что в 1 классе количество пропусков и смешений гласных (14% от общего числа ошибок) равнялось количеству пропусков и смешений согласных (16% от общего числа ошибок). У школьников 2 класса преобладали пропуски и смешения согласных над пропусками и смешениями гласных (25% и 10% соответственно). (рис. 3)

Рисунок 3. Пропуски и смещения гласных и согласных букв детьми 1 и 2 класса.

Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих классов обнаружено не было. Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники с дисграфией, не являлись гомогенной группой.(рис 4.)

Рисунок 4. Нарушение речи у обследуемых детей с дисграфией.

Выводы по результатам обследования:

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух классов, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.

Таким образом, у школьников с дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание.

У школьников с дисграфией были не сформированы различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция, контроль.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Основываясь на психологических и физиологических особенностях детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что на данном этапе наиболее результативным является игровое обучение, которое позволяет сформировать новые знания, умения и навыки, вовлекая детей в захватывающий мир игры. Такое обучение возможно при использовании обучающих компьютерных программ.

Для чтобы применение компьютера на предметных уроках давало положительные результаты, необходима правильная организация работы учебного процесса:

Урок должен проводить учитель начальных классов, т.к. он обучен методике преподавания предметов в начальной школе, знает предметный материал и возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
Компьютерные задания должны быть составлены в соответствии с содержанием учебного предмета и методикой его преподавания, развивающие, активизирующие мыслительную деятельность и формирующие учебную деятельность учащихся.
Учащиеся должны уметь обращаться с компьютером на уровне, необходимом для выполнения компьютерных заданий.
Учащиеся должны заниматься в специальном кабинете, оборудованном в соответствии с установленными гигиеническими нормами для начальной школы, по которым использование компьютера допустимо в течение не более 10-15 минут. ( Санитарные правила и нормы).

Компьютерная поддержка должна являться одним из компонентов учебного процесса и применяться там, где это целесообразно. При разработке компьютерной поддержки конкретного предмета необходимо определить:

какие темы стоит «поддерживать» компьютерными заданиями и для решения каких дидактических задач;
какие программные средства целесообразно использовать для создания и выполнения компьютерных заданий;
какие предварительные умения работы на компьютере должны быть сформированы у детей;
какие уроки целесообразно делать компьютерными;
как организовать компьютерные занятия.

Можно выделить следующие этапы разработки компьютерной поддержки:

Выбор учебного предмета или конкретного его раздела и учебной программы.
Анализ содержания, относящегося к выбранному фрагменту учебной деятельности, и методики его преподавания с целью обоснования необходимости проведения компьютерных уроков.
Проектирование набора заданий для компьютерных уроков.
Выбор программных средств для разработки заданий.
Разработка компьютерных заданий с использованием использованных программных средств.
Экспертиза, апробация и редактирование разработанных компьютерных заданий.
Разработка методических рекомендаций для учителя - предметника и учащегося.

Уроки с использованием компьютера проводятся наряду с обычными занятиями, где возможно и целесообразно использование компьютеров для решения частных задач урока, чтобы ребенок глубже понял, прочувствовал тему урока, творчески проявил себя. Каждый компьютерный урок является, в принципе, интегрированным - на нем помимо задач предметных решаются задачи курса информатики.

Существует также проблема эмоциональности обучения в условиях компьютеризации. Ведь эмоции — важнейшая характеристика человеческой личности. Они играют роль регуляторов человеческого поведения, выражают сущность человеческих чувств и переживаний, определяют нравственные качества человека, его отношение к действительности и, в конечном счете, его мировоззрение. Важность формирования у учащегося эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями. В условиях компьютеризации учебного процесса особенно важно сохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувство радости от каждого прожитого дня, удовлетворение результатами своей учебной, трудовой и общественной деятельности.

Особую значимость приобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебных целей (пусть объективно и незначительных). Данная проблема представляется актуальной, поскольку педагогические возможности компьютера как средства обучения по ряду показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного процесса.

Для проведения коррекционно-профилактической работы по дисграфии программно-методическая система «Гарфилд» предоставляет обширные возможности.

Использование программной системы «Гарфилд» позволяет активизировать процесс накопления общих знаний и создает предпосылки формирования определенной направленности познавательных интересов, повышение общей культуры. Привлекает открытость системы для пользователя, что позволяет адаптировать программу к контингенту учащихся, задаче расширения активного и пассивного словаря. Развитие вербального интеллекта подразумевает коррекцию фонетико-фонематического недоразвития. Компьютер помогает этой работе, предлагая разнообразный учебный материал, типовые задания с использованием иллюстративного материала, а также путем создания необходимой мотивационной основы.

Программная система «Гарфилд» позволяет последовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученные ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процесс обучения. В условиях компьютерного обучения по программе «Гарфилд» процесс контроля и самоконтроля становится более динамичным, а обратная связь учащихся с учителем более систематической и продуктивной.

Данная программа дают возможность получить на экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителем материалу.

Всемирно известный учёный кот расскажет ребятам об использовании заглавных и строчных букв в написании выражений, употреблении существительных, прилагательных, глаголов, местоимений и наречий.

Дети узнают о повествовательных, восклицательных и вопросительных предложениях, соединении предложений союзами, познакомятся с подлежащим и сказуемым. Ребята научатся правильно и грамотно писать, больше узнают о строении предложений в русском языке, создадут свою собственную историю о приключениях симпатичного кота, и даже попробуют стать авторами настоящих комиксов, продолжат изучение лексики и орфографии русского языка. Они узнают о правописании суффиксов глаголов и существительных, а также некоторых приставок, обычно вызывающих затруднения.

Программа преднамеренно разработана для малышей от 6 до 9 лет, включает 25 развивающих тематических мини-игр, великолепная мультипликационная графика, игра озвучена профессиональными актерами, имеется возможность ненавязчивого повтора, поощрение, что оказывает положительное воздействие на младшего школьника.

В состав программы «Гарфилд» вошли 936 упражнения, предназначенные, в основном, для учащихся первого и второго классов. Они распределены по четырем основным разделам: «Грамматика и письмо», «Лексика и орфография», «Математика», «Чтение».

Программа содержит богатый материал, который можно применять для коррекции отдельных сторон психической деятельности: для развития зрительного и пространственного восприятия, мышления, памяти и внимания, временных и фонетико-фонематических представлений. Дети знакомятся с алфавитом, учатся распознавать заданные буквы, составлять слова и предложения, соотносить прочитанное слово с картинкой и его значением. При этом у детей развивается фонематический слух, память, речь, Дети учатся правильно говорить, писать и читать.

Эта компьютерная программа «открытого» типа, предназначенная для формирования и развития у детей общих умственных способностей, целеполагания, способности мысленно соотносить свои действия по управлению игрой с создающимися изображениями в компьютерной игре, для развития фантазии, воображения, эмоционального и нравственного развития. Она являются инструментами для творчества, для самовыражения школьника.

Педагогическая направленность компьютерных программы «Гарфилд»:

дидактическая: расширение познавательной деятельности, закрепление полученных на основных предметах умений и навыков, освоение работы на компьютере;
воспитывающая: воспитание самостоятельности, воли, стремления к получению конечного результата;
развивающая: развитие мышления, внимания, памяти, зрительного восприятия;
коррекционная: коррекция личностных проявлений учащихся, отношения к результатам своей деятельности и к работе своих товарищей, эмоционально-волевой сферы учащихся.

Оригинальная компьютерная игра «Гарфилд» разработана по единому сценарию и состоит из следующих компонентов:

Игровое поле;
Управление дополнительными возможностями (звук, печать);
Ввод имени играющего;
Печать результатов игры;
Запись результатов игры на магнитный диск;
Выбор варианта игры учащимся;
Помощь;
Заполнение учителем новых вариантов данных для игры.

Для обеспечения индивидуализированного подхода во время работы учащихся с компьютерной обучающей и развивающей игрой «Гарфилд» учителю необходимо до проведения занятий подготовить каждому учащемуся вариант игры в его «зоне ближайшего развития».

Компьютер не заменяет традиционное занятие, а только дополняет его. Компьютерные занятия должны проводиться в соответствии с общим планом образовательной программы, взаимно обогащая друг друга.

Эффективность такого обучения значительно повышается, если его использование будет не эпизодическим, а систематическим, на протяжении изучения всего курса. Развитие с помощью компьютерной программы зрительно-моторной координации и умения распределять внимание является одним из факторов, повышающих эффективность использования средств обучения в коррекционной работе. При регулярном использовании манипулятора «мышь» отмечено улучшение техники письма, снижение мышечного напряжения.

Значительная часть учащихся младших классов имеет недостаточную для обучения зрелость вследствие гиперопеки родителей. Это снижает актуальную готовность к умственной деятельности. Игры по данной программе строятся по принципу самоконтроля, сам сюжет подсказывает ребенку, какой ход решения он принял: верный или неверный. Понятная детям объективность оценок компьютера, его беспристрастность ведет к становлению способности объективно оценивать результаты и ход собственной деятельности. Работа с компьютером помогает получить опыт самостоятельных действий, самоконтроля в ситуации выбора, повысить самооценку. Особую значимость приобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебных целей.

Таким образом, компьютерная программа «Гарфилд», прежде всего, основана на научно-обоснованных методах коррекции нарушений развития, учитывают общие закономерности и специфические особенности младших школьников. Использование данной программы в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций – внимания, памяти, словесно-логического мышления, эмоционально-волевой сферы. Кроме того, внедрение ее в специальное обучение позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребенка, что, в конечном счете, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Заключение

В последние годы мы сталкиваемся с тем, что в первые классы общеобразовательной школы поступает значительное число детей, имеющих низкий уровень школьной зрелости. В своем большинстве недостатки развития являются следствием социальной и педагогической запущенности и проявляются в трудностях освоения навыков чтения, письма, счета.

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия).

По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных класс.

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или несформированностыо высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.

Так, по мнению Р.Е.Левиной, Н.А. Пикашиной, Л.Ф. Спировой, А.В.Ястребовой, М.С.Грушевской, дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношеиия, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моториых и оптико-моторных координации у школьников с дисграфией. Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии

Анализ литературных данных показал, что в функциональную систему письма входят следующие структурные компоненты:

• программирование, регуляция и контроль акта письма;

• переработка слухоречевой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительной информации;

• переработка полимодалыюй информации;

• серийная организация движений;

• избирательная активация.

На начальных этапах обучения практически все перечисленные звенья функциональной системы письма реализуются полностью осознанно. В дальнейшем отдельные звенья автоматизируются.

Под термином дисграфия понимают стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Появлению дисграфии способствует задержка формирования различных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных и временных представлений, а также недоразвитие фонематических, лексических, грамматических представлений. При желании все эти проблемы можно выявить еще задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррекцию. «Борьба» с дисграфией должна начинаться не в школе, когда обнаруживаются специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок.

Основные симптомы дисграфии - специфические ошибки, которые не связаны с применением орфографических правил. Такие ошибки очень стойкие и повторяются неоднократно.

Библиографический список

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001. – ISBN 5-7695-1694-1
Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 1999. – ISSN 1617-2736
Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001. – ISBN 5-3468-0059-8
Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. [Текст]/ А.П. Воронова / – СПб., 1994. – ISBN 5-7695-1694-1
Выготский, Л. С. Собрание сочинений. [Текст]/ Выготский Л. С. / Т. 2, 3, 5. - М., 1983.
Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму. [Текст] /Е. В. Гурьянов/- М., 1999. С. 38-126. – ISSN 5-1680-0027-1
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина /- М., 2000. – ISSN 5-0267-854-3
Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. [Текст] / Л. Н. Ефименкова / - М., 2001. – 232 с. - ISSN 5-94051-001-9
Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов[Текст]: Пособие для логопеда. /Л. Н. Ефименкова /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 232с. – ISSN 5-17-011143-6.
Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / – М.:Просвещение, 1992.
Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). [Текст]/ С.Ф. Иваненко // Дефектология. – 1994. -№1. – с. 52-55. – ISSN 1680-2721
Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / – СПб., 1997.
Колповская, И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. [Текст] / И. К. Колповская /- Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1990.
Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская / – М., 1998. – 184с. – ISSN 5-94462-687-2.
Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. [Текст] /Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003. – ISSN 5-0237-0254-3
Коррекция нарушений письменной речи [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004. – ISSN 5-7695-0314-9
Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – ISSN 5-3937-0224-1
Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М., 1989.
Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И. Лалаева / – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 179с. – ISSN 5-17-011143-6.
Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. [Текст] - / Р. Е. Левина /М., 1983. – 244с. – ISSN 5-94462-687-2.
Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004. – ISSN 5-7695-0314-9
Логопедия в школе: Практический опыт [Текст]/ Под ред. В.С.Кукушина. – М., Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2004. – 325 с. – ISSN 5-94462-196-1.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст]/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с. – ISSN 5-94462-687-2.
Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. [Текст] / А. Р.Лурия /- М., 1990. – 496 с. – ISSN 5-7695-1694-1
Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. [Текст] / А. Р.Лурия /– М., 1989.
Милостивейко, Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. [Текст] / Л. Г.Милостивейко / - СПб., 1995.
Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия [Текст]// Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003. – ISSN 5-7695-0314-9
Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. [Текст] / Н.А. Никашина /– М., 2004. – 265с. – ISSN 5-17-011143-6.
Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб., 1996.
Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – ISSN 5-1165-025-2.
Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. [Текст]/ И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с. – ISSN 5-7695-1694-1
Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. // Дефектология. – 1988. - №5. – с. 37-42. – ISSN 1610-5723
Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков [Текст]/Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1999. – 159 с. ISBN 5-7779-0556-0
Тригер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте [Текст]./ Р.Д. Тригер /- Смоленск, 1998. – 98 с. – ISSN 5-0267-854-3
Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.: ил. – ISSN 5-1165-025-2.
Хрестоматия по логопедии [Текст] /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.— М., 1997. – 278 с. – ISSN 5-1632-1119-4.
Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. [Текст]/ Л. С. Цветкова / - М., 1997. – 140 с. – ISSN 5-0237-0254-3
Яковлев, С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат. [Текст] / С.Б. Яковлев /– Л., 1986. – с. 91-118.

Приложения

Приложение 1

Схема обследования детей с расстройствами письма

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

Приложение 2

Методика «Срисовывание фигур»

Приложение 3

Методика «Срисовывание фигур»