Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

ІСТОРИЧНІ ДЖЕРЕЛА Й АСПЕКТІ РОЗВИТКУ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ

Зміст

Вступ

Розділ 1. Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей у Київській Русі

Розділ 2. Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах

Розділ 3.Шкільне природознавство та методика його викладання в XVII1-XIX ст.

Розділ 4. Розвиток методики навчання біології в XX ст.

Висновки

Список літератури

Вступ

Методика навчання природознавству — явище історичне. Аби зрозуміти його суть, треба дослідити, як воно виникло, як розвивалося й чим стало нині.

Знання історії методики природознавства необхідні для того, щоб усвідомити зроблене нею, щоб не повторювати помилок, не відкривати вже відкритого, а також для використання цінних досягнень минулого в розв'язанні й дослідженні актуальних методичних проблем сучасності.

Визначним етапом в історії розвитку цивілізації стало прагнення людини до освіти, навчання, долучення до скарбниці педагогічної та методичної мудрості. Хоча від стародавніх часів до нас дійшло небагато прямих свідчень про конкретні методи навчання й виховання дітей, однак сучасні археологія й лінгвістика допомогли нагромадити загальні відомості щодо способів передавання знань про природу від покоління до покоління, про формування навичок і вмінь спостерігати за рослинами й тваринами, вирощувати, доглядати та охороняти їх.

Значний внесок у розвиток природознавчих методичних ідей зробили відомі письменники, громадські діячи, автори підручників, учителі братських шкіл — Осип Кононойн-Горбацький, Іософ Корковський, Лаврентій Зизаній, Єпіфаній Славинецький, Памво Беринда.

У педагогічному відношенні видатним явищем того часу були книги, в яких реалізувалися дидактичні принципи вивчення природи такою, якою вона є насправді.

Розділ 1. Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей у Київській Русі

У давнину навчання відбувалося під час трудової діяльності. Дорослі вчили дітей збирати їстівні й лікарські рослини, полювати, вирощувати рослини, які давали людині продукти харчування, слугували будівельним матеріалом тощо. Велике значення в навчанні й вихованні молоді мали народні традиції. Вони наслідувалися за допомогою аграрного календаря, в якому було визначено річний цикл сезонних сільськогосподарських робіт. Прилучаючися до них, діти оволодівали знаннями, набували вміння та навички обробітку ґрунту, сівби, саджання дерев, кущів у певні строки, а це, своєю чергою, сприяло засвоєнню народних агрономічних знань і досвіду.

Діти спостерігали за сезонними змінами в природі, засвоювали народні прикмети про погоду, від якої залежали ріст і розвиток рослин, їхня врожайність, життя тварин, забезпеченість їх кормом тощо. Досліджуючи життя комах, риб, земноводних, птахів, ссавців, діти вчилися передбачати погоду. Вони дізнавалися, що поведінка тварин залежить від стану довкілля.

Набуті знання відображувались у фольклорі — «книзі» життя. В усному фольклорі яскраво відбито ідеї не лише народної педагогіки, а й народної методики навчання та виховання дітей.

Методи навчання й виховання дітей формували люди, які мали великий життєвий досвід, педагогічну й методичну мудрість.

Важливою подією в розвитку людського суспільства було утворення в IX ст. на землях наших предків — східних слов'ян Київської Русі, яка стала однією з провідних країн раннього середньовіччя. Висока культура й освіченість населення Київської Русі були загальновизнаними. Настінні написи тих часів у Софійському соборі свідчать про доступність освіти навіть для простого люду. Це підтверджується й матеріалами археологічних розкопок, зокрема на Подолі в Києві.

На всьому шляху розвитку української історії, культури, освіти, починаючи від часів Київської Русі, простежується безперервний пошук ефективних методів навчання й виховання дітей.

Найдавнішою пам'яткою, в якій закладено методичні ідеї стосовно навчання дітей, є «Ізборник» Святослава (1076). Відомий тогочасний педагог-методист Іоанн у вступі до «Ізборника» виклав розроблені й науково обґрунтовані ним методичні поради щодо самостійної роботи учнів із навчальною книгою. Він рекомендував учням читати вдумливо, без поспіху, щоб усвідомити прочитане, й не квапитися переходити до іншого абзацу чи розділу. А якщо раптом учень не зрозуміє прочитаного, то він має кілька разів перечитати, доки зрозуміє, й лише після цього читати далі.

У період правління Ярослава Мудрого для навчання учнів створювалися книгозбірні, про що повідомляється в літописі «Повість временних літ» (1113). При новозбудованому храмі Святої Софії (1037) було відкрито першу на Русі бібліотеку, де в XI ст. зберігалися твори вчених, філософів, письменників — загалом близько тисячі томів рукописних богослужбових, світських та навчальних книг, в яких, крім богословських текстів, містилися розповіді про природу, рослини й тварин.

Бібліотеки було відкрито також при Києво-Печерському та Києво-Видубицькому монастирях. Тут зберігалося чимало книг античних учених, зокрема Арістотеля, Платона, Сократа, Епікура, Плутарха, Геродота. Вивчаючи їхні твори, учні набували знань із філософії, риторики, історії, географії, медицини, природознавства. Освіта в Київській Русі досягла небувалого розвитку: вона не лише прирівнювалася до європейської, а й багато в чому випереджала її. Зокрема, наприкінці XI ст. княгиня Анна Всеволодівна відкрила в Києві перше в Європі жіноче училище, в якому дівчата навчалися читати, шити, співати. При княжих дворах створювалися ^школи книжного учіння. У школі учні знайомилися навіть із творами англійських філософів, забороненими тоді в Європі.

У школі при Києво-Печерському монастирі викладали досвідчені вчителі. Вони використовували різноманітні методи, прийоми, принципи навчання, за допомогою яких розвивали в учнів творчі здібності, забезпечували свідоме засвоєння ними знань про природу та вчили застосовувати їх у повсякденному житті.

Тодішні вчителі створювали умови для підготовки здібних вихованців, які згодом ставали видатними діячами культури й освіти. Учні вчилися досліджувати природу, малювати рослини, тварин, виготовляти різні предмети.

За часів правління князя Ярослава Осмомисла (1153—1 187), того, що «мислив за вісьмох» (адже він розмовляв вісьмома мовами — українською, польською, болгарською, грецькою, латинською, німецькою, угорською, арабською), вихідці з України здобували освіту в Краківському, Празькому та інших європейських університетах. Багато випускників цих вищих навчальних закладів стали видатними вченими.

Визначною й найдавнішою пам'яткою вітчизняної педагогічної думки є «Повчання» Володимира Мономаха (ймовірно 1099 або 1106). У цьому творі зокрема містяться дидактичні настанови. Мономах повчає своїх дітей самим учитися й поширювати освіту; радить навчати дітей так, щоб вони були добре обізнані з природою, навколишнім світом, розвивати в них здібності, вимагати від учнів повторювати раніше прочитане, старанно, самостійно, наполегливо навчатися. Мономах уперше у вітчизняній літературі обґрунтував необхідність зв'язку освіти з потребами життя людини та її діяльністю.

На формування й розвиток методичних ідей, поглядів великий вплив справили також літописці Данило Заточник, Кирило Смолятич, Кирило Туровський, Нестор.

Розділ 2. Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах

Після того, як роз'єднана й ослаблена нескінченними усобицями й нападами половців Київська Русь упала під ударами полчищ Батия в 1237—1241 рр., її спадкоємцем стало Галицько-Волинське князівство, в якому продовжувалося поширення шкільної освіти, книг, писемності населення.

У XIV—XV ст. створювалися нові школи в Києві, Львові, Закарпатті та інших регіонах України. В цих школах, якими опікувалися парафії та батьки учнів, учителювали дяки, паламарі (їх називали «дидаскалами»). Тут дістали продовження методичні традиції Київської Русі.

Освіта, школа, вчителі були у великій пошані. Повага до вчителя виявлялася в тому, що під час уроку він сидів, а учні слухали його стоячи.

Видатні педагоги через учнів поширювали в Україні передові наукові ідеї античності, епохи Відродження.

У середньовічній школі головним джерелом знань вважалося слово. Як стверджували педагоги того часу, словом можна цікаво, доступно, зрозуміло описати суспільне або природне явище, рослину чи тварину. Проте в довільних словесних описах часто допускалися помилки, неточності. Зрозуміло, що така методика навчання учнів не задовольняла прогресивних педагогів.

Невпинне зростання інтересу до природознавства, особливо наприкінці XVI—початку XVII ст., сприяло вдосконаленню системи та змісту освіти. Важливу роль у цій справі відіграли братські школи, які почали створюватися церковними братствами в 80-х роках XVI ст. в різних містах і селах України. Тут працювали кваліфіковані вчителі, тому за якістю навчання братські школи вигідно відрізнялись як від церковно-приходських шкіл України, так і від зарубіжних навчальних закладів.

Братські школи були доступними для всіх верств населення, й батьки, які прагнули дати своїм дітям кращу освіту, посилали їх навчатися саме в ці школи.

У тогочасних навчальних посібниках більше місця відводилося елементам природничих знань. Так, відомий педагог братської школи Кирило Транквіліон-Ставровецький (?—1646) у своїй книжці «Зерцало богослов'я» (1602, 1618) з тогочасних природничо-наукових поглядів розповідав, що Всесвіт складається з чотирьох світів: невидимого (вищі сили), видимого (природа), малого (людина), злостивого (диявольського).

К. Транквіліон-Ставровецький рекомендував пояснювати учням, що природа складається з чотирьох стихій: вогню, з якого створені небесні світила, повітря — дихання людей і тварин, з води — водяні істоти (риби, плазуни), із землі — назімні тварини й рослини, й що між цими природними елементами існують взаємозв'язки, і саме ці елементи зумовлюють перетворення в природі. К. Транквіліон-Ставровецький намагався пояснити походження тварин. Зокрема, він доводив, що з води й землі походять чотириногі звірі та плазуни; живуть на землі дикі та свійські звірі й птахи, й існують вони для задоволення потреб людини: одні—для їжі (зубр, куріпка, лось, вівця), інші — для одягу (рись, соболь, куниця, лисиця). Квіти — також для людини: одні для втіхи, інші — для лікування. К. Транквіліон-Ставровецький вважав, що учні мають дізнаватися про рослини й тварин, навчаючися в школі, роздивляючись їх, а також спілкуючися з природою під керівництвом учителя. Він пропонував у навчальному процесі застосовувати способи активізації розумової діяльності учнів — порівняння, аналогію, протиставлення, наприклад, вивчаючи дихання тварин і людини, порівнювати функціонування легенів із роботою ковальського міха.

Сучасник К. Транквіліона-Ставровецького Йосип Кононович-Гор-бацький (?—1653) також радив учителям під час навчання розвивати мислення дітей, застосовуючи порівняння, що допомагає виявити подібність чи відмінність зовнішньої будови рослин і тварин.

Відомий учений, педагог Інокентій Гізель (бл. 1600—1683) пішов далі: він надавав великого значення формуванню понять у процесі спостережень за рослинами й тваринами. За тогочасними уявленнями, форма, розмір, забарвлення рослин, звуки, які видають тварини, сприймаються органами чуттів людини й передаються в мозок, де відбиваються, ніби на воскових печатках. Чуттєвим шляхом (зором, слухом, нюхом, на смак, на дотик) можна дізнатися лише про окремі властивості рослин і тварин, їхніх органів, а цілісне уявлення формується за допомогою інтелекту, яким наділена тільки людина.

І. Гізель вважав, що інтелект дитини дає змогу осягнути лише суттєві ознаки будови окремих рослин і тварин, явищ в їхньому житті й сформувати окремі уявлення про них, які лише згодом узагальнюються в поняття «кущ», «трава», «дерево», «тварина».

Учителі братських шкіл Києва, Львова, Луцька приділяли увагу реалізації принципу наочності: рекомендували насамперед натуральні наочні «посібники» — рослини, тварин, і лише за відсутності їх — користування таблицями або малюнками.

Серед українських педагогів-методистів другої половини XVII ст. необхідно відзначити одного з найталановитіших учених свого часу, вихованця Київського колегіуму, професора Іоанникія Галятовського (бл. 1620—1688). Він був також педагогом і методистом у галузі природознавства.

У наукових працях І. Галятовського, зокрема в такій, як «Ключ к ра-зумению» (1665), міститься багато відомостей із ботаніки, зоології, інших наук, а також про методи їх вивчення в школі. Він вважав природознавство одним із найважливіших предметів у школі, оскільки воно дає учням правильне розуміння природи. Учений не лише торував шлях шкільному природознавству в Україні, а й рекомендував пов'язувати навчання з життям, поєднувати з практичною роботою учнів, з активним пізнанням природи.

І. Галятовський одним із перших повно й переконливо обґрунтовував необхідність застосування різноманітних методів вивчення рослин і тварин у школі. Він заперечував схоластичні методи навчання, високо цінував лекцію, бесіду, диспут, диктант, самостійну роботу, взаємоперевірку знань.

І. Галятовський радив педагогам у процесі вивчення рослин доступно й зрозуміло пояснювати явища в їхньому житті, показуючи, що вони зумовлюються природними причинами, наприклад, дерево на зиму листки скидає, не плодоносить, а як настане літо, воно знову зацвітає, в листя зелене вбирається, плодоносить. Вивчаючи тварин, І. Галятовський звертає увагу на цікаві явища в їхньому житті, наприклад, як павук снує павутину або що дельфіни люблять музику. Аби пов'язати навчання з життям, І. Галятовський радив, наприклад, розповідаючи про рану на тілі, пояснити, що треба негайно знайти ліки або звернутися до лікаря, бо як запустити, то рана розшириться, й людина може померти. Розповідаючи про рослини, треба звертати увагу на їхню користь (оливкове дерево дає оливу, фігове — плоди, виноград — вино; якщо зерно посіяти в землю, то воно проросте, дасть урожай).

І. Галятовський наблизився до розв'язання найважливіших проблем методики навчання природознавству, а саме: науковості, доступності, послідовності, систематичності викладу змісту природничих знань.

Він виявів на необхідність застосування натуральної наочності, яка допомогла не лише розпізнати рослину чи тварину, а й правильно зрозуміти, помислити їх практичне значення в природі та житті людини.

У наш час зрозуміло, що І. Галятовський у своїх підходах, методах і визначення природи в школі набагато випередив західноєвропейську та російську методичну думку. Він був видатним педагогом, позитивно вплинув на подальший розвиток шкільної природознавчої освіти в Україні.

Створені в той час навчальні книги становлять великий інтерес для Сучасної української методики навчання біології. Хоча в цих книжках було чимало наївного, та їхнє важливе значення незаперечне, бо вони викладали основи для наступного розвитку методики.

Розвиток природознавчих методичних ідей у XVII ст. був нерозривно пов'язаний із досягненнями природничих наук: видатні вчені, дослідники зазвичай вели також викладацьку діяльність, яку будували на основі розроблених ними теоретичних концепцій.

Центром розвитку освіти того часу стала Києво-Могилянська колегія, заснована 1632 р. (з 1701 р. — Київська академія). Ініціатором її відкриття був митрополит Київський Петро Могила (1597—1647). Він об'єднав лаврську та Київську братську школи. В Київській академії було добре поставлено вивчення таких предметів, як діалектика, арифметика, астрономія, а пізніше тут викладали географію, природничу історію тощо.

Отже, в XVII ст. в Україні створилися передумови для формування Й розвитку методики природознавства як науки. Проте самостійним Шкільним предметом природознавство стало лише після того, як його Виділили зі складу фізики, що в той час об'єднувала в собі всі природничі знання.

Розділ 3.Шкільне природознавство та методика його викладання в XVII1-XIX ст.

У період визвольного руху в Україні створювалася нова за формою та змістом система освіти. Провідна роль у цій справі належала вчителям братських шкіл, викладачам Київської академії. Вони активно пропагували нові методичні ідеї, збагачували своїм досвідом теорію та практику шкільної природничої освіти. Вчителі братських шкіл виховували в учнях патріотизм, дбайливе ставлення до природи свого краю.

Унаслідок імперської політики царського уряду Україна перетворилася на провінцію Росії, що призвело до поступового занепаду освіти в нашій державі, до втрати значних досягнень, зокрема в методах і засобах навчання учнів. Доробок І. Галятовського, К. Транквіліона-Ставровецького та інших педагогів у галузі української методичної науки з часом було забуто.

Відомий російський природодослідник, педагог, методист В. Ф. Зуєв (1754— 1794) після подорожі Україною (1781) розповідав, що побачив у Кременчуці, Полтаві, Харкові та інших містах «убозтво й темноту серед українського населення». У школах тоді вчителювали відставні солдати, офіцери й писарі. Вони, як могли, навчали учнів читати, писати й рахувати.

Архівні матеріали тодішнього Міністерства освіти також свідчать про низький рівень навчання в школах. Природознавство як шкільний предмет не викладалося. Такий стан освіти був характерний для всієї Росії.

Проте розвиток економіки, зародження капіталізму вимагали освічених людей. Саме це змусило царський уряд здійснити реформу освіти. В Росію було запрошено інспектора однієї зі слов'янських провінцій Австрії, серба за походженням Ф. І. Янковича де-Мерієво (1741—1814). Протягом п'яти років він заснував у 25 губерніях Росії 133 школи, в яких працювали 288 учителів, а до кінця XVIII ст. було відкрито вже понад 300 народних училищ, в яких навчалося близько 20 тис. учнів і викладало більш як 700 учителів.

У цей час розпочали роботу так звані малі й головні училища: в малих — протягом двох років учні вивчали арифметику, Закон Божий,

Граматику, а в головних — п'ять років вивчали географію, історію, механіку, фізику, природничу історію, мінералогію, ботаніку, зоологію.

У 1786 р. В. Ф, Зуєв підготував перший російський підручник із природознавства «Начертание естественной истории», що ґрунтувався на матеріалістичному тлумаченні явищ природи. Книгу було надруковано тритисячним накладом. Цим підручником користувалися вчителі й учні 14 губерній Росії, а решта були позбавлені такої можливості. Тому в наступні роки було здійснено ще чотири перевидання.

У зазаначеному підручнику навчальний матеріал уперше викладено Від простого до складного: незцива природа, рослини, тварини. Вміщено методичні поради, як самостійно працювати з підручником, як користуватися наочністю. Вчителеві рекомендувалося (як і в «Ізборнику» Святослава, в працях І. Галятовського) вимагати від учня вдумливо й послідовно читати кожен параграф, а потім пояснювати прочитане. Пояснюючи зміст параграфа або вивчаючи якийсь об'єкт, учитель має показати його в натуральному вигляді або, як виняток, на малюнку.

В. Ф. Зуєв надавав великого значення натуральним наочним посібникам як засобу підвищення якості навчального процесу. Тому він запропонував створити при кожному народному училищі кабінети, де були б зібрані малюнки й натуральні наочні посібники. В. Ф. Зуєв намагався піднести ефективність викладання природознавства не лише різноманітнішими методами, прийомами, засобами, а й організаційними формами навчання, основною з яких він вважав позакласну роботу.

Отже, В. Ф. Зуєва можна вважати продовжувачем багатьох прогресивних методичних ідей українських педагогів-методистів XVII ст. та на початку XIX ст. активізувалася робота з поліпшення змісту й методики викладання природознавства в школі.

Наука збагатилася новими відкриттями, фактами, які не були відоб-ражені в шкільному природознавстві. Підручник В. Ф. Зуєва, виданий у 1786 р., вже не задовольняв багатьох вимог і запитів школи. Проте Чиновників Міністерства освіти така ситуація цілком влаштовувала. А. М. Теряєву навіть було доручено перекласти з німецької посібник Блуменбаха «Керівництво до природничої історії», який У Методичному відношенні значно поступався підручнику В. Ф. Зуєва.

У 1828 p. за наказом Міністерства освіти природознавство взагалі було заборонено вивчати в школі, але під тиском прогресивних представників природничих наук у 1852 р. викладання його в школі було відновлено.

Особливі заслуги в галузі методики природознавства належать педагогові-методисту, учневі В. Ф. Зуева, професорові першого російського педагогічного інституту А. М. Теряєву. Він протягом трьох десятиліть був єдиним російським методистом, який здійснював навчання й підготовку викладачів природознавства. А. М. Теряєв написав багато підручників, навчальних посібників, створив перший шкільний ботанічний атлас із морфології рослин; із його ініціативи школи одержували гербарії, колекції, вологі препарати, схеми, таблиці. Велика заслуга А. М. Теряєва полягає в тому, що він на допомогу вчителям, студентам, учням гімназій переклав російською працю К. Ліннея «Система природи».

У 1827 р. Міністерство освіти припинило постачання шкіл наочністю.

У 40-х роках XIX ст. німецький учитель, методист, реформатор шкільного природознавства Август Любен (1804—1873) надрукував «Методику навчання природознавству». Зокрема, він радив не перевантажувати опис рослин, використовувати наочність, застосовувати порівняння; вивчаючи окремі рослини, обов'язково показувати їх учням, пояснювати причини їхньої різноманітності.

Методичні погляди А. Любена підтримували його послідовники — німецькі вчені, педагоги, методисти, зокрема Ф. Юнге, О. Шмейль.

Позитивно оцінюючи доробок А. Любена, проте слід зазначити, що написаний ним підручник із природознавства не відповідав його власним методичним поглядам, бо був перевантажений описом систематичних і морфологічних ознак великої кількості рослин (900 видів і 136 родин). Російський ботанік A.M. Бекетов у передмові до російського видання підручника вказав на недопустимість такого перевантаження учнів термінами, які неспроможні запам’ятами зміст книги: «Той, хто вимагатиме цього, вчинить злочин мцчні дітей».

Активним наслідувачем методичних ідей А. Любена був Д. С. Михайлов (1824—1899) — педагог, методист, організатор освіти. Він автор підручника «Подготовительный курс зоологии» (1862 багатьох і имей, написаних на основі методичних ідей А. Любена. Його праці мали компілятивний характер. У підручника були суттєві вади — віді у і пість чіткої системи викладу змісту навчального матеріалу, наукові огріхи, що негативно впливало на використання методів і прийомів навчання, знижувало їхню цінність. Д. С. Михайлов рекомендував учителям вивчати зміст уроку, теми методом катехізисної бесіди, хоча матеріал підручника неможливо було вивчати цим методом. Проте на той час це було доцільніше, ніж застосування методики А. Любена.

М. І. Раєвський — автор підручників із ботаніки, зоології, мінералогії Ії для учнів реальних училищ, викладач природознавства, методист — рекомендував застосовувати на уроках різноманітні прийоми й методи навчання, особливо такі, як бесіда, спостереження, порівняння. М, І. Раєвський відмовився від перевантаження змісту підручника «(Підготовчий курс ботаніки» великою кількістю назв рослин: скоротим її учетверо порівняно з підручником А. Любена, який пропонував протягом навчального року вивчати лише 84 рослини. Цей досвід запозичили вчителі гімназій. М. І. Раєвський одним із перших створив при школі сад, де вирощував з учнями рослини свого краю, необхідні для вивчення на уроках.

У 1855 р. Міністерство освіти затвердило нову програму для жіночих навчальних закладів, у якій вже рекомендувалося знайомити учнів І предметами і явищами природи, які мають практичне значення.

Неоціненний внесок у подальший розвиток методики навчання природознавству зробив видатний учений-ботанік, педагог А. М. Бекетов (1825—1902). Він був піонером запровадження шкільних дослідів як прийому викладання природознавства, що допомагає розкриттю наукових законів життя й розвитку органічної природи.

Методичні ідеї А. М. Бекетова підтримав російський антрополог і біолог А. П. Богданов (1834—1896), виступивши за перебудову змісту Природознавства та методики його викладання. Прагнучи поліпшити процес навчання й виховання учнів, А. П. Богданов у передмові до свого підручника для середніх навчальних закладів «Зоология и зоологическая хрестоматия» (1883) визначив, що слід вивчати, як добирати матеріал та як його викладати. Він рекомендував широко застосовувати методи бесіди з використанням наочності (живих об'єктів), перевірки засвоєного матеріалу та порівняння. А. П. Богданов намагався розв'язувати проблему взаємозв'язку змісту та методів навчання, хоча в його підручнику обсяг навчального матеріалу не зовсім відповідав віковим особливостям учнів. Та все ж неможливо не відзначити його вплив на поліпшення якості викладання зоології.

Сучасники А. П. Богданова — видатні російські педагоги К. К. Сент-Ілер (1843—1897), О. Я. Герд (1841—1888) — збагатили методику як науку новими ідеями.

К. К. Сент-Ілер продовжував справу В. Ф. Зуєва зі створення кабінетів і куточків живої природи в школі.

О. Я. Герд став основоположником наукової методики навчання природознавству.

«Учебник зоологии» (1877) О. Я. Герд також побудував від простого до складного. Він вважав, що такий виклад навчального матеріалу забезпечить формування наукового уявлення про розвиток природи, зокрема тваринного світу. Цей підручник, хоч і перевантажений систематикою, був кращим за всі попередні, зокрема перекладені з німецької.

О. Я. Герд науково обґрунтував і на прикладах показав, як можна цікаво навчати учнів, уникаючи описовості у викладанні природознавства. «Досить корисно, — писав він, — організовувати в школі практичні роботи, що можуть виховати в дітей самостійність, яка так необхідна для успіху всіх наступних занять».

У працях О. Я. Герда приділено увагу також методиці проведення спостережень про природу й виховують інтерес до неї.

Ось як він у своїй статті «Жуки» подає методику спостережень за комахами.

У червні-липні часто трапляються на нижньому боці листків дрібні купки брудно-жовтого кольору. Це яєчка сонечка. Роздивіться яєчок у купі. Запам'ятайте місце, де ви знайиіли яєчка, й приходьте через кожні два-три дні для спостереження за їх розвитком. Коли з'являться личинки, роздивіться добре одну з них. Стежте за їхніми рухами, щоб виявити, чим саме вони живляться. Ви зверніть увагу нате, що листки, на яких живуть личинки сонечка, залишаються неушкодженими. Припиніться, й ви напевне побачите на черешках листків, на стеблі багато вошей (попелиць). їх відшукують та поїдають личинки. Зверніть увагу на те, як вони схоплюють маленьку ніжну тварину, підносять її до щелеп. Дізнатися про їжу личинок, візьміть кілька з та додому, посадіть у коробочку з нитками та вошами, щоб простежити за розвитком личинок. Спостерігайте, що відбуваються з личинкою під час лялькування. Роздивіться лічинку, Зачепіть її, прослідкуйте за рухами після цього. Збережіть лялечку доти, доки з неї не вийде жук (приблизно через вісім днів після лялькування).

У дореволюційній Росії було багато шкіл для різних верств населеним, й природознавство викладалося найрізноманітнішими, часто й неефективними способами. Тому поява прогресивних методичних поглядів іще не означала їх поширення в масовій школі. Тому здебільшого викладання мало суто описовий характер.

Передові педагоги того часу намагалися запровадити в практику все передове. їх підтримали учасники Першого (1861) та Другого (1862) з'їздів природодослідників. Перший з'їзд прийняв постанову, в якій рекомендувалося створювати в гімназіях кабінети, обладнані мікроскопами, таблицями, колекціями.

У XIX ст. у науці панувала систематика. Широкої популярності набула «Система природи» (1735) К. Ліннея. В цей час було визнане за Необхідне вивчати природу на морфолого-систематичному рівні. Тому багатьох праць різних учених було скомпільовано й надруковано Шкільний підручник із природознавства. Оскільки він був перевантажений термінами, мав методично непродуману структуру й не враховував вікових особливостей учнів, зміст його треба було зубрити.

Тогочасні шкільні підручники майже не відрізнялися від університетських. Вони не активізували мислення дітей, викликали негативне ставлення до навчання.

Підручник «Руководство к ботанике. Курс гимназический» (1853), Написаний професором І. І. Шиховським, мав 450 сторінок, на яких Викладалася систематика з 97 родин; посібник «Руководство к зоології», написаний учителем математики Ю. І. Симашком, мав 500 сторінок з описом 2000 родин тварин. Відомий педагог того часу Д. С. Михайлов зазначав, що лихо було вчителям і учням, які користувалися цими підручниками.

Можна сказати, що понад півстоліття методика вивчення природознавства не розвивалася. (Лише в кадетських корпусах, які не входили ДО МО, відносно добре було поставлене викладання цього предмета, бо в цих навчальних закладах готували не природознавців, тому й природознавство тут вивчалося лише для загального розвитку. В підручниках, якими користувалися в цих навчальних закладах, цікаво описувалося життя рослин і тварин різних регіонів земної кулі.)

Прогресивні педагоги, методисти того часу А. М. Бекетов, К.Д. Ушин-ський, О. Я. Герд та інші прагнули поліпшити долю шкільного природознавства.

Вагомий внесок у розвиток освіти й методики природознавства в Західній Україні зробив відомий український природознавець, мінералог, соматолог, філолог, письменник, педагог-методист та енциклопедист І. Г. Верхратський (1846—1919). Він одним із перших написав підручники з ботаніки й зоології українською мовою. Зміст цих підручників, їхні структура, стиль, науковий рівень відповідали віковим особливостям учнів і вимогам методики навчання біології в тогочасній школі.

Розділ 4. Розвиток методики навчання біології в XX ст.

Початок XX ст. став етапом пошуку нових підходів до вивчення природознавства в загальноосвітній школі. Більшу увагу було приділено змісту шкільної біології, методам навчання й виховання. Цього вимагала нова соціальна епоха — капіталізм. Пожвавлення педагогічного життя в усіх галузях освіти й виховання зумовило помітне зростання інтересу до шкільного природознавства.

Період 1901—1907 рр. позначився боротьбою передових педагогів за введення природознавства в молодші й старші класи чоловічих гімназій, за кращі методи його викладання. На XI Всеросійському з'їзді природодослідників і лікарів, який відбувся в Петербурзі 1901 р., було ухвалено рішення про запровадження природознавства як обов'язкового предмета для учнів усіх класів єдиної загальноосвітньої школи. Учасники з'їзду визнали за необхідне створювати при гімназіях у навчальних цілях сади, розвивати в учнів спостережливість, на уроках застосовувати демонстраційні досліди, проводити лабораторні роботи, екскурсії.

Під тиском педагогічної громадськості Міністерство освіти царської Росії переглянуло систему гімназичної природничої освіти, яка була відірвана від життя.

У 1901 р. за вказівкою Міністерства було введено нову шкільну програму Д. Н. Кайгородова (1846—1924), в навчальний матеріал розміщувався им по предметами (ботаніка, зоологія й і д ), а за природними угрупованнями— під, лука, ставок і т. д. Це негативно відзначилося на навчанні й вихованні школярів. Одним із головних способів мішання природи Д. Н. Кайцрродов вважав екскурсії, чим знецінював інші методи й форми навчання. Проти такої програми, а отже, й викладання за нею виступили російські вчені-природо-дослідники В. А. Вагнер, А. П. Павлов, Н, М. Шимкевич і вимагали натомість напровадити програму В. М. Шимкевича.

В. М. Шимкевич (1858—1923) рекомендував застосувати в навчальному Процесі різноманітні форми й методи, які сприяють активізації мислення учнів, розвитку їхніх пізнавальних здібностей. Отже, В. М. Шимке-ІИЧ, на відміну від Д. Н. Кайгородова, не віддавав перевагу якомусь одному методові або формі навчання, а кожен метод вважав корисним і ефективним, якщо він відповідає змісту навчального матеріалу, рівню знань учнів.

У 1907 р. було видано посібник «Основы общей методики природоведения» іИаначнішого методиста початку XX ст.

У ньому не лише визначено зміст методики, а й наведено низку порад щодо дослідів, практичних занять, екскурсій, колекціонування, використання наочності.

Ці методи, методичні прийоми, організаційні форми навчання допоможуть учням найкраще сприймати й розуміти явища природи. Проте В. В. Половцов, як і багато інших методистів, переоцінював індуктивний метод навчання, вважаючи його основним у пізнанні.

Прогресивні ідеї В. В. Половцова не були підтримані Міністерством освіти царської Росії. Не дістали вони розвитку й після 1917р., хоча за соціалістичної системи ставилося завдання створити нову за змістом і формою природничу освіту.

Для вдосконалення викладання природознавства в школі багато зробив відомий російський методист Б. Є. Райков. у його високоякісних посібниках «Практические занятия по зоологии для начинающих», «Методика практических занятий по природоведению» та інших послідовно, чітко, доступно розкрито техніку й методику багатьох видів занять. Однак Б. Є. Райков явно переоцінював форму практичних занять, вважаючи їх особливим методом навчання, за допомогою якого можна перебудувати всю систему шкільної освіти.

Дореволюційна школа не спромоглася втілити цінні рекомендації Б. Є. Райкова та інших прогресивних методистів, бо не була готова до цього: бракувало кадрів, коштів на придбання наочних посібників та на обладнання кабінетів.

У листопаді 1917 р. згідно з декретом Ради Народних Комісарів було сформовано Державну комісію з народної освіти, яка опікувалася питаннями створення радянської школи.

У серпні 1918 р. учасники Першого Всеросійського з'їзду з народної освіти обговорили стан навчальної і виховної роботи в школі, а також внесли пропозицію про створення єдиної трудової школи.

У жовтні 1918 р. Всеросійський Центральний Виконавчий Комітет видав Положення й Декларацію про єдину трудову школу РРФСР, в якій основним шляхом опанування знань визначено трудовий метод навчальної роботи. У Декларації вказувалося, що учні мають самостійно вчитися всім предметам, подорожуючи, колекціонуючи, малюючи, фотографуючи, моделюючи, спостерігаючи за рослинами й тваринами, вирощуючи їх та доглядаючи за ними.

Втілення в життя такої настанови нівелювало роль учителя й негативно позначилося на якості навчально-виховної роботи, зокрема на 11 ним у ванні теоретичними знаннями з біології. Керуючися цими державними документами, місцеві органи народної освіти й навіть окремі мі поли створювали свої програми з природознавства. Ініціатори введення нових програм намагалися в такий спосіб підвищити ефективність викладання природознавства в школі. Але, як показав досвід, через відсутність державного документа — шкільної програми з біології — потерпали теорія і практика навчання учнів, не додержувались єдині вимоги до викладання. Згодом губернські відділи народної освіти як у РФСР, так і в Україні скасували такі програми й натомість запроваджували єдині програми для всіх шкіл своєї губернії. Це було певним досягненням, адже нові програми визначали обсяг умінь, навичок принаймні для учнів окремої губернії.

У 1923 р. російською Вченою Радою затверджено нову єдину державну навчальну програму, в якій центральне місце відводилося трудовому навчанню. На підставі цієї програми було складено робочу групу для учнів. Навчальний матеріал у програмі та в робочій книзі об'єднувався в «комплекси». Наприклад, у тему «Сільськогосподарські сировина» входив матеріал про велику рогату худобу, корисних і шкідливих комах, риб, бавовник тощо. Не було логічного зв'язку між елементами біологічних знань.

Із цього випливає, що біологія як навчальний предмет була вилучена зі школи, а тому вчителі не могли забезпечувати учням систематичних знань про життя тварин, їхню будову, розвиток, розмноження. Навіть у пояснювальній записці до розглядуваної програми вказувалося: Не чиста наука, не систематичні знання, не теоретичні курси нам потрібні в трудовій школі». Згодом, під час розбудови нової радянської школи, цей підхід до організації навчально-виховної роботи було узгоджено.

Російські методисти Б. Є. Райков і В. Ф. Наталі рекомендували вчителям проводити на уроках лабораторно-практичні роботи, а Б. В. Всетський, навпаки, критично оцінював лабораторний метод навчання й Пропагував «пошуковий». Ця дискусія відвернула увагу від розробки Нового змісту навчальних програм, що позначалося на якості викладання біології в школі.

З ініціативи й під керівництвом російських методистів почали видаватися методичні журнали на допомогу вчителям: «Природознавство в ШКОЛІ» за редакцією Б. Є. Райкова, «Екскурсійна справа» (1921—1924) за редакцією І. І. Полянського й В. М. Шимкевича, «Листи біостанції юних натуралістів» (1924) за редакцією Б. В. Всесвятського, «Жива природа», «Досліджуйте природу» та ін. У них містилися цінні поради вчителям, як долати труднощі в навчальному процесі.

Крім журналів, видавалися методичні посібники, зокрема «Позакласні біологічні екскурсії» Б. М. Завадовського, «Уроки з природознавства» К. П. Ягодовського, в яких розглядалися питання навчання біології.

Хоча радянська школа нагромадила певний досвід роботи за комплексними програмами, проте головна мета шкільної біологічної освіти не реалізовувалася, оскільки не було предметних навчальних програм з основ біології. Тому педагогічна громадськість вимагала запровадження в школі предметного навчання. Вчені-методисти, вчителі чинили активний спротив проявам формалізму в навчанні, що сприяло підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, який відбувався на уроках, у куточку живої природи, на пришкільній земельній ділянці, під час екскурсій, у позашкільних установах.

На початку 1925 р. в Києві вчителі природознавства, біології створили на громадських засадах біостанцію, яку влітку того ж року за розпорядженням Народного комісаріату освіти України було перетворено на Педагогічну біостанцію — єдину в Україні науково-педагогічну установу, що працювала без державних дотацій. Ця біостанція організовувала педагогічну, методичну й наукову роботу відповідно до потреб шкільної природничої освіти України.

Педагогічні працівники біостанції, відмовившися від сліпого наслідування Московської біостанції імені К. А. Тімірязєва, намітили такі напрями роботи:

вивчення, нагромадження й поширення передового досвіду;

щорічне підвищення кваліфікації шкільних учителів природознавства;

організація й проведення екскурсійної роботи;

організація ботанічного, агробіологічного, зоотехнічного та інших відділів;

створення дослідно-показових городів, садів, ділянок різних культур, насінництва, тваринництва;

створення природничого музею;

вивчення теорії і практики екскурсійної справи;

забезпечення зв'язку зі школою;

стороння лабораторій із залученням до роботи в них висококваліфікованих спеціалістів, учених; поширення природничо-історичних колекцій, приладів.

В усіх округах України видавалися спеціальні бюлетені, в яких висвітлювався передовий досвід проведення уроків із біології, організація екскурсій. У багатьох областях, зокрема Київській, Волинській, Кам'янець-Подільській, під керівництвом учителів створювалися гуртки юних пасічників, шовківників, ентомологів, рибоводів, тваринни, Учні вивчали тварин у куточку живої природи, на екскурсіях, вели дослідну роботу. В сільській школі значне місце відводилося суспільно корисним заходам, мета яких полягала насамперед у сприянні піднесенню сільського господарства.

Великого розмаху набрав юннатівський рух, який по суті був однієї з ланок, яка зближувала школу з практикою; і офіційні програми, (І навчальна література в цьому відношенні йшли слідом за юннатівськими станціями. Важливу роль відіграла київська станція юних натуралістів: школярі залучалися до боротьби зі шкідниками садів, городі селянських господарств Літинського, Хмельницького, Калинівського та багатьох інших районів Вінницької, Житомирської областей.

Видатною подією в історії народної освіти України став Перший український з'їзд учителів, який відбувся в січні 1924 р. в Харкові. На ньому обговорювалося питання розбудови української школи.

Учителі шкіл Глухівської округи й Захарївського району Одеської Округи на своїх конференціях в 1924 р. критикували тодішню систему навчання; вони обстоювали ідею вивчення в школі предмета «Біології», виступали за розвиток методів навчання, за підвищення якості знань, умінь учнів, реалізацію принципів зв'язку навчання з життям.

Чинні в той час комплексні програми (саме через їхню комплексність) не забезпечували системності біологічних знань. Тож учителі України виступили за вдосконалення змісту програм, створення нових посібників.

У політизованій періодиці «Комуністична освіта», «Наша освіта» друкувалися методичні розробки уроків учителів-методистів «Уроки біології в 7 класі», «Внутрішня будова птаха» Н. Гаценка, О. Оверка, «Як зробити уроки природознавства цікавими», «З досвіду роботи гуртків юних ботаніків» Д. Зайцева та ін.

На допомогу вчителям розроблялися методичні матеріали щодо організації та методики проведення екскурсій (Г. Потапенко, 1928), спостережень, самостійної розумової праці учнів.

Створювалися методичні посібники для практичних занять із ботаніки, зоології. В методичних розробках для вчителів значна увага приділялася питанням організації та методиці проведення навчальних занять у куточку живої природи (О. Підгрушко), на шкільній ділянці (X. Великохотько), в гуртках юних ботаніків, зоологів.

В інститутах народної освіти (ІНО) розроблялися спеціальні методичні посібники для вчителів. Так, Зінов'ївська округа видала методичні матеріали з організації та проведення педагогічного процесу, складання зразкових робочих планів, вибору методів навчання, розвитку спостережливості, постановки дослідів тощо.

Широко пропагандувався передовий педагогічний досвід навчання біології через виставки. В Харківському вважали, що виставки допоможуть учителям у викладанні природознавства, стануть центрами, де вчителі дізнаватимуться, як збирати рослини, як їх визначати, як знайомити учнів із літературою, як організовувати дітей у школі.

Методисти ніколи не зупинялися на досягнутому в методиці навчання учнів, а запроваджували нові прийоми, методи навчальної роботи на уроках природознавства, біології.

Після ухвалення постанов ЦК ВКП(б) про школу, програми й підручники з 1 січня 1933 р. органами народної освіти СРСР було впроваджено нову державну навчальну програму з біології, яка вже відповідала вимогам соціалістичного будівництва. Невдовзі було видано стабільні підручники з біології, які докорінно відрізнялися від робочих книг.

Автори цих підручників, дотримуючися принципів систематичності й послідовності, науковості та доступності викладання, спираючися на природну класифікацію рослин, тварин, на вчення Ч. Дарвіна, знайомили учнів із теорією еволюції, подавали характеристику окремих представників рослинного й тваринного світу, розкривали значення флори, фауни в природі та житті людини. Це був перший серйозний крок до підвищення якісного рівня теоретичної підготовки учнів, який сприяв також активізації навчального процесу. В школі широко й цілеспрямовано застосовувалися різні методи й прийоми навчання, пожвавішала позакласна робота, особливо гурткова. Але, за документальними відомостями, навчальний процес був перевантажений, тому окремі теми вивчалися поверхово.

У червні 1934 р. в Харкові відбувся Перший Всеукраїнський з'їзд учителів природознавства. На ньому розглядалися питання про підвищення якості навчання біології, необхідність вивчення передового досвіду вчителів.

Реалізація цих завдань сприяла поліпшенню організації позакласних позашкільних навчальних занять з учнями, активізації творчо-поміжної, науково-методичної діяльності вчителів біології, що, своєю чергою, зумовило вдосконалення навчально-виховного процесу в українській загальноосвітній школі. Яскравим свідченням цього є численні факти з практики роботи вчителів. Так, учитель біології однієї з шкіл І. Буртянський у 1934 р. уперше в історії методики викладання біології висунув, розробив і реалізував ідею формування біологічних понять, зокрема щодо суті вивчення еволюційного вчення в класі. У своїй статті «До питання про проробку курсу еволюційного закінчення в середній школі» він рекомендував вивчати на уроках закони спадковості, мінливості з позицій хромосомної теорії спадковості на конкретних фактах, добутих у природі, на селекційних станціях, у власних дослідах із польовими й городніми культурами.

І. Буртянський вважав, що учні можуть успішно засвоювати суть еволюційного вчення, закони Менделя, принципи селекції, хромосомну теорію на уроках, опрацьовуючи роздатковий матеріал, порівнюючи Його, аналізуючи й узагальнюючи, а також у процесі дослідної робота з рослинами й тваринами на ділянці та під час екскурсій. Ці сміливі Методичні ідеї І. Буртянського підтримали й розвивали досвідчені українські практики-педагоги Н. Дедюкіна (Охтирка), В. Коменська (Херсон), Я. Зубко (Харків), що йшли врозріз із поглядами авторитетних російських методистів М. Беляєва й В. Наталі, які вважали безглуздім формування понять про хромосомну теорію спадковості, гени. Саме тому ця ідея формування біологічних понять не набула свого розвитку в теорії і практиці навчання біології в школі.

Взагалі в Україні переважно користувалися досягненнями російської методичної науки, зокрема працями з методики викладання ботаніки, зоології, анатомії, фізіології, дарвінізму російських методистів М. М. Беляєва, М. Г. Кременецького, І. В. Козиря, М. Я. Цузмера, І. В. Всесвятського, П. І. Боровицького, М. І. Мельникова, Б. Є. Райкова, І. Ф. Шалаєва, М. О. Рикова, С. В. Герда та ін. Тому дослідження глобальних проблем методики навчання біології було поверховим або й довгім не відбувалося. Лише наприкінці 40-х років почалась активна Науково-дослідна робота з методики навчання біології. Центром її став Український науково-дослідний інститут педагогіки (УНДІП) у Києві. Тут розгорнулися плідні наукові дослідження з методики навчання біології в середній загальноосвітній школі.

Уперше українські вчені, методисти-біологи, враховуючи значне відставання вітчизняної методичної теорії та практики, спрямували свою діяльність на реалізацію основної мети біологічної освіти — формування наукового світогляду учнів шляхом подолання описовості біологічних фактів, явищ, наближення навчання до життя, до природи, до виробництва.

У цей час перед ученими-біологами й методистами України, педагогічною громадськістю було поставлено завдання — вивчити, узагальнити й впровадити в школах нові підходи до викладання біології. Розв'язанню цього завдання великою мірою допомагав оригінальний методичний збірник «Природознавство та хімія в школі» (1949—1960), який можна вважати значним внеском учителів біології України в методичну скарбницю: тут друкувалися найкращі методичні розробки уроків, лабораторних і практичних занять із ботаніки, зоології, анатомії і фізіології людини, дарвінізму.

На змісті шкільної біологічної освіти, так само як і біологічної науки, вкрай негативно позначилися діяльність Т. Д. Лисенка й рішення серпневої 1948 р. сесії ВАСГН1Л. На цій сесії, що відбулася під гаслом «творчого дарвінізму», були проголошені антинаукові концепції, які на 10—15 років призупинили розвиток ідеї дарвінізму й у цілому теорії еволюції в країні.

Розпочалася перебудова навчання біології в загальноосвітній середній школі. Органами народної освіти були складені нові навчальні програми й підручники з курсу біології, створені колективи авторів для написання навчальних та методичних посібників для учнів і вчителів. Із програм і підручників було вилучено питання генетики, селекції, хромосомної теорії спадковості, інші важливі наукові закони, теорії, закономірності.

Народній освіті, вченим-біологам, методистам довелося з великими труднощами долати наслідки помилкових рішень ВАСГНІЛ СРСР із питань біологічної науки та сесії 1948 р.

Лише в 60—70-х роках XX ст. еволюційна біологія оговталася від потрясінь, що позитивно позначилося на навчально-виховній роботі з біології в школі.

У цей час зросла увага до навчання біології в Україні, розгорнулась активна експериментальна робота колективів методистів. Сектор методики біології УНДІП, біологічні кафедри педагогічних вищих навчальних закладів, кабінети біології обласних Інститутів удосконалення нагромаджували багатий шкільний досвід, опрацьовували, узагальнювали, впроваджували в школу лекційні курси.

Вагомий внесок у методику викладання біологічних дисциплін методисти педагогічних вищих навчальних закладів. Спільні застосування методичних працівників Інститутів удосконалення вчителів та інших кафедр педагогічних інститутів були спрямовані на розробку форм, методів, прийомів і засобів вивчення змісту навчального матеріалу з біологічних предметів у школі.

Велика заслуга у розв'язанні проблеми підвищення ефективності уроків біології, позаурочної та позакласної роботи належить відділу біології УНДІП, який на початкових етапах розвитку біологічної освіти став координаційним центром методичної діяльності в Україні, спрямував свою роботу на підготовку та видання методичної літератури для вчителів біології.

У методиці викладання біології провідною стає проблема наукового змісту навчального матеріалу. У зв'язку з розвитком біологічної науки виникла потреба в створенні нових методичних посібників. Було розроблено методику використання на уроках та позакласних заняттях рослий, тварин, дослідів, технічних засобів навчання, різних типів іщочності, діючих моделей. Завдяки творчій, наполегливій праці українських методистів учителі одержали такі методичні посібники: «Уроки з ботаніки на шкільній навчально-дослідній ділянці» І. А. Тюпи (1955), «Зоологічні екскурсії» І. К. Шульги (1956), «Навчальне кіно на уроках біології» І. І. Мазепи (1958), «Питання тваринництва в курсі Біології» О. Д. Гончара, Е. В. Середенко (1958), «Методика демонстраційних дослідів з ботаніки» Н. І. Вакуленко (1960), «Уроки зоології» М, Т. Суремеєвої (1962), «Розвиток інтересу учнів до ботаніки» (1960), «Методика лабораторних демонстраційних дослідів з ботаніки» (1965), «Біологічний кабінет у школі» Д. І. Трайтака (1968), «Навчально-виховна робота з учнями в курсі зоології» О. Д. Гончара (1969), «Методика навчання зоології» 1.1. Мазепи, Е. В. Шухової (1972), «Підвищення ефективності викладання зоології» О. Д. Гончара (1975) та ін.

Учені, методисти-біологи України особливу увагу зосередили на розробці практичних питань методики. Вивчення біології в школі супроводжувалося демонстрацією дослідів, виконанням лабораторно-практичних завдань. Вважалося, що учні можуть дістати правильну відповідь на теоретичні питання лише під час дослідів у класі, куточку живої природи, на шкільній навчальній ділянці, спостережень у природі.

Уперше в історії загальноосвітньої школи було розроблено й запроваджено нові оригінальні методичні прийоми, дидактичні засоби, форми навчання біології. Вдосконалювалися словесні, наочні, практичні методи навчання біології. Набули поширення змагання на кращого знавця рослин, тварин, людського організму, конкурси знавців рідкісних, зникаючих рослин та тварин, морфології, анатомії, систематики, представників рослинного й тваринного світу, народознавства, групова робота, біологічні ігри, кросворди, ребуси, шаради, використання набірних та динамічних таблиць, анаграм, метаграм тощо. В цей період особливо актуальною стає проблема науковості змісту навчального біологічного матеріалу. Для загальноосвітньої школи було випущено нові підручники з біології та посібники з методики її викладання. З 80-х років видавався методичний журнал «Биология в школе». В ньому вміщувалась обмежена наукова та методична інформація, тому це видання сповна не відображувало методичних поглядів і досягнень.

У цей період робилися спроби класифікувати методи навчання біології, вирішити проблему методики уроку, форм навчання. В 70—80-х роках діяльність школи була спрямована на активізацію навчального процесу, на ефективне засвоєння знань, умінь і навичок користуватися ними для розв'язання практичних завдань.

Теоретичні й практичні питання методики навчання дістали подальший розвиток у працях провідних російських учених, методистів, біологів П. І. Боровицького, М. М. Верзіліна, Б. В. Всесвятського, І. Д. Звєрєва, В. М. Корсунської, М. І. Мельникова, М. О. Рикова, А. Н. М'ягкової, В. П. Медової, А. І. Нікішова, І. Н. Пономарьової, 1.1. Полянського, В. Ф. Шалаєва, А. А. Яхонтова, українських методистів-біологів О. Д. Гончара, А. В. Степанюк, Л. Г. Козетової, В. І. Кузнецової, І. В. Мороза, О. К. Богданової, Д. І. Трайтака, Є. В. Шухової та інших авторів методичних посібників для вчителів та студентів біологічних спеціальностей педагогічних вищих навчальних закладів.

У 90-х роках XX ст. продовжувалися дослідження з таких проблем методики навчання біології, як структура та зміст шкільної біології, факультативних курсів, формування біологічних понять, самостійна робота учнів у процесі вивчення біології, навчально-матеріальна база, методика роботи з учнями в кабінеті біології, форми організації навчання.

Розгорталися дослідження на кафедрах природничих факультетів педагогічних вищих навчальних закладів. Робота колективів методистів спрямовувалася на розробку нових програм, шкільних підручників, методичних посібників. Певний внесок у цю справу зробили кабінети обласних Інститутів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів які вивчають, узагальнюють і поширюють передовий досвід роботи вчителів біології України.

Діяльність відділу методики біології була тісно пов'язана з Нековкою дидактичних основ навчання біології в загальноосвітній школі І також концепції нової програми біологічної освіти.

Сучасний стан розвитку методики навчання біології характеризуюча докорінною перебудовою навчальних планів, програм, підручників. Українські вчені-біологи, методисти спільно з учителями розробили концепцію біологічної освіту вдосконалюють зміст освіти, впроваджують у навчальний процес нові технології, створюють профільні Програми для спеціалізованих шкіл. Ця робота активно проводиться на кафедрах методики та інших біологічних кафедрах Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова, Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. М. Гнатюка та інших педагогічних навчальних закладів. Тут створюються шкільні програми, підручники, методичні посібники з біології для загальноосвітніх і Профільних шкіл. Методисти розробляють гнучкі методи, прийоми навчання біології з урахуванням у змісті біології національних та регіональних факторів. Методичні дослідження спрямовані на підготовку нових наочних посібників, засобів навчання тощо. Методисти, вчені-біологи, вчителі, працюють над стандартами біологічної освіти, Вдосконалюють її зміст.

Нині проблеми змісту шкільної біологічної освіти досліджують А. В. Степанюк, Н. Й. Міщук, Л. С. Барна, В. П. Суряднова, М. М. Сидоро-ВИч; активізації пізнавальної діяльності учнів — О. Д. Гончар, І. В. Мороз, Е. В. Шухова, В. І. Кузнецова, О. К. Богданова; форми, методи та засоби навчання розробляють О. Д.Гончар, Н. Ю. Матяш, В. І. Шулдик, І. В. Мороз, Г. Я. Жирська, Н. Й. Міщук.

Висновки

« Провідна роль у розвитку методики навчання природознавству в XV—XVI ст. належала вчителям братських шкіл. Вони формували й розвивали нові методичні ідеї, збагачували своїм досвідом теорію й практику шкільної природничої й методичної науки. Проте зроблене вчителями, методистами братських шкіл було забуто.

У XVIII—XX ст. розвиток методики навчання біології в Україні відбувався під впливом російських педагогів, методистів на основі їхніх методичних ідей. Створювалися нові навчальні плани, програми, підручники, методичні посібники. Такий стан тривав до здобуття Україною незалежності.

Теоретичні й практичні питання методики навчання біології в умовах незалежності в XX—XXI ст. дістали розвиток у працях провідних українських учених-методистів, біологів.

Сучасний стан навчання біології, особливо у зв'язку з переходом на новий зміст біологічної освіти й 12-річний термін навчання, характеризується докорінною перебудовою навчальних планів, програм, підручників.

Учені-біологи, методисти України спільно з учителями розробили концепцію біологічної освіти, вдосконалили її зміст, упроваджують в навчально-виховний процес нові технології, форми й засоби навчання.

Отже, на всьому шляху розвитку суспільства простежується безперервний пошук ефективних методів, прийомів навчання й виховання підростаючого покоління.

Список літератури

Берлінський М. Ф. Історія міста Києва. — К.: Наук, думка, 1991, — 317 с.

Верзілін М. М., Корсунська В. М. Загальна методика викладання біології. — К.: Рад. шк., 1980. — 352 с.

Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1985. — 192 с.

Проблемы методики обучения биологии в средней школе / Под ред. И. Д. Зверева. — М.: Педагогика, 1978. — 318 с.

5. Федорова В. Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной России. — М.: Учпедгиз, 1957. —434 с.

6. Шульга I. К. Нариси з історії шкільного природознавства в Росії. — К.: Рад. шк., 1965. — 291 с.