Изучение многозначных слов в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1.1Лексика русского языка как система

1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова

1.3. Методика работы над многозначными словами

Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1.Язык (речь) и мышление

2.2. Речь как деятельность

Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах

3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников

3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов

3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе

3.5.Работа над многозначными словами

Заключение

Литература

Введение

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкива­ются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова не­скольких значений поражает ребенка. Нередко можно услы­шать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы сто­ят, они не стоят, а висят на стене».

Программа по русскому языку уделяет боль­шое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многознач­ностью слова. Обычно в методической литературе в практиче­ской работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения кото­рых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необ­ходимо работать не только над количественным, по и над каче­ственным обогащением словарного запаса школьников. Эта ра­бота должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.

Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:

1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные ре­комендации, упражнения к данным урокам

2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.

Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необхо­димости серьезной и систематической работы над многознач­ностью и — шире - над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходи­мо учесть при работе над многозначностью слова: для разгра­ничения значений слова решающую роль играет контекст, кон­кретное словоупотребление.

Но немалое значение имеют и се­мантические определения, поэтому при изучении многозначно­сти необходимы и упражнения, направленные на анализ опре­делений различных значений в толковом словаре, а также уп­ражнения на самостоятельное нахождение различий между зна­чениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из не­знания способов толкования лексического значения слова, не­умения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения — один из элементов развития речи учащихся.

Цель настоящей работы – обобщить методический материал и предложить некоторые выводы из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников много­значности слов и предложить ряд упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

-на основе анализа лингвистической и психолого – педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

-определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

- выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

а)лингвистические(описательный, функциональный)

б)методические(социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по лексиколгии (Н.М.Шанский,Д.Н Шмелев), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, М.Р.Львов).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1.1Лексика русского языка как система

Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова пред­ставляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющи­еся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).

Слова — важнейшая, центральная категория языка. Их посто­янно употребляют в процессе общения все люди независимо от про­фессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово,— пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев,— может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его»[1,78] .

Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику

Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией .

Лексикология подразделяется на историческую и со­временную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах раз­вития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в раз­личных аспектах словарный состав современного русского языка.

Слово является центральной структурной единицей языка, вы­полняющей разнообразные языковые функции, среди которых ос­новной является номинативная функция, или функция наи­менования.

Важным признаком слова является его фонетическая и грамма­тическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определенным лек­сическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее определение слова: слово — это наименьшая смысло­вая единица языка, характеризующаяся фонетической и граммати­ческой оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.

Слова русского языка подразделяются на знаменательные и слу­жебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знамена­тельных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово на­зывает не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независи­мо от ее признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).

Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, со­стояния и т. д. Им свойственно лексическое значение — отражение в слове того или иного явления действительности[29,78].

Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с поня­тиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и поня­тие нельзя. Значение слова — это языковая категория, а понятие — логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реали­зуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания по­нятия, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином яв­лении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутству­ющие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистиче­скую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, стари­чок и старикан; молодой и молоденький.

Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкозна­ние, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» — словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и 'полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц — «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спут­ник — «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд»[24,109].

В процессе исторического развития русского языка слова приоб­ретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение — «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий опреде­ленную работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, брон­за — «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных сорев­нований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», за­тем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мас­терство», «определенная область творческой художественной дея­тельности человека».

В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остается без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря науч­ному прогрессу было установлено, что атом — это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.

Итак, лексическое значение определяется прежде всего соотне­сенностью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лек­сическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновен­ной прелестью, очарованием».

Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» — Ор­кестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» — Сорные травы заглушили цветы; «заставить погас­нуть» — Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдер­жать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказы­вается весьма существенным.

Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предме­тов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения..

Прямым, или номинативным, значением называется такое лек­сическое значение слова, которое непосредственно связано с отра­жением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гар­нир, поэт, роса, стих и др. Слово, употребленное в прямом значе­нии, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них[26,71].

Переносные значения — это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не пря­мая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное — «поверх­ность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь (Лерм.).

По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Сво­бодным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами. Эти свя­зи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.

Слова .пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьется (изготавливает­ся), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.

Слова со свободным лексическим значением могут характеризо­ваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наб­людаются как прямые, так и переносные значения.

Слова с несвободными, или связанными, лексическими значени­ями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связан­ные; 2) синтаксически обусловленные 3) кон­структивно обусловленные[29,89].

Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определенном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены зако­номерностями лексической системы современного русского литера­турного языка, а не логическими отношениями, отражающими ре­альные связи между предметами и явлениями.

Синтаксически обусловленное значение — это переносное, пре­имущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции сказуемого, обращения, обособлен­ного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные харак­теристики явлений объективной действительности. Так, в предло­жении Чего теперь нюни-то? Тфу, щенок (Бонд.) слово щенок ха­рактеризуется значением «молодой неопытный человек», и это значение синтаксически обусловлено. Синтаксически обусловленное значение представлено также у слова шляпа в таком контексте: Эй ты, шляпа! Завтра приходи в шесть часов на смену (Н. Остр.).

Слова русского языка бывают однозначны­ми и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сю­да относятся, как правило, термины, например, общественно-политические {социализм, сельсовет, президент, коммунист, партий­ность, партком}, философские {материя, агностицизм, ревизио­низм}, языковедческие {аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютина­ция), физические {атом, протон, электрон, реостат}, литературо­ведческие {роман, поэма, повесть, сюжет) и т, д. Однозначны мно­гие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна^ галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.

Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов — один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка.

В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) — вторичным, произ­водным, при этом все значения объединены между собой определен­ной связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значе­ний первое — основное, второе и третье — вторичные, связанные с основным значением.

Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» {легкая ноша}; «простой для усвоения, решения» {легкий урок, легкая задача); «малый, незна­чительный» {легкий мороз, ветерок, поклон}; «поверхностный, не­серьезный» {легкие нравы, легкий флирт}; «мягкий, уживчивый» {лег­кий характер, человек}; «непринужденный, изящный» {легкий слог, легкое, остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» {легкая поступь, походка, легкий поворот); «без тяжелого вооружения, подвижный» {легкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение — «не­значительный по весу» — исторически исходное, все остальные — вторичные. Но в современном русском языке второе значение явля­ется уже основным, прямым. У прилагательного красный первич­ным значением было «красивый, хороший», вторичным—обозна­чение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающим­ся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами)[8,73].

Многозначность слова в русском языке ха­рактеризуется наличием прямого и переносных зна­чений. Прямое значение — это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в много­значном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» являет­ся прямым: Идут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Значение же «продолжается» у этого гла­гола можно выявить только в контексте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не прямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об осадках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегать, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (Сим.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеком (Бок.).

Все переносные значения семантически связаны с основным зна­чением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основными способами переноса наименований являются метафорические, метоними­ческие и функциональные.

Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цве­ту, форме, функции, внутреннему содержанию. На основе метафо­ры появились переносные значения у таких, например, слов: ба­гаж — «запас знаний» (умственный багаж); бешеный — «необузданный» (бешеный характер); верх — «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз — «присмотр» (хозяйский глаз); живой — «деятельный, полный энергии» (живой ребенок); зеленый — «неопытный по моло­дости» (зеленая молодежь); клад — «нечто ценное» (это не работник, а клад).

Метафоры разделяются на общеязыковые и индиви­дуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образ­ность. К числу первых относятся те, образный смысл которых ис­пользуется как одно из выразительных средств. В толковых слова­рях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). Вот примеры: К берегу мирные волны бегут. Океан спокойно и ровно дышит, лижет гальку на берегу, касается детских лодыжек (Щип.).

Метонимические переносы наименований появляются в результа­те пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обоз­начающие помещения, населенные пункты, учреждения, предприя­тия, переносятся на людей, находящихся в них: А весь вагон спал под скрежет, визг, под чугунный гул разбежавшихся колес (Бонд.); Четыре дня Республика сражалась за девушку в удушье и в жару (Берг.); Все бессонной ночная смена, смена первая в ночь встает (Берг.); А депо кипело. Там в паровозном зале растревоженным це­хам ружья раздавали (Уш.); И когда Россия встала против немца в грозный час, «Все на фронт!» —Москва сказала, «Все дадим»,— сказал Кузбасс. «Никогда,—сказали горы,—не бывал Урал в долгу!» . «Хватит нефти для моторов, помогу!» — сказал Баку (Мих.).

Иногда в художественных произведениях намеренно сталкива­ются прямые и переносные, метонимические значения слов: Ники­та привык ее видеть во дворе, она была бойка и норовиста, криклива, верховодила мужем, а он — громадный, несклад носильный — всег­да подчинялся ей, и двор подтрунивал над ним (Фед.).

Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры молодого барана); столовое се ребро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересованное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, -баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит назва­ние синекдохи. Вот примеры такого переноса из художественных произведений: Рабочая Пресня в кольце баррикад. Неубранный снег месили подковы (Щип.); Никита увидел, как чу йка, пиджака, под­девки воровски разбегались по Смурскому и Нижней и в минуту на углу никого не осталось (Фед.); Утром шли на тихий Дон папахи лохматые (Уш.), Иногда в русском языке часть именуется по це­лому: Народ твердит глаголы и сложные слова (Барто). Здесь слово народ имеет значение «учащиеся».

Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять—«пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, произ­водимое этим видом оружия, по общности функции также стали име­новать глаголом стрелять.

В некоторых случаях имеют место и метафорический и функцио­нальный перенос: крыло птицы и крыло самолета, ножки животных и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.

1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова

Словарный состав русского языка пред­ставляет собой определенную систему, так как слова в нем находят­ся в разнообразных связях. Будучи обозначениями предметов и яв­лений объективной действительности, словарные единицы прежде всего отражают связи, существующие между предметами и явлени­ями самой действительности. Так, например, слово читать нахо­дится в связи со словами книга, журнал, письмо, учебник, рукопись, энциклопедия, грамота и т. д. Но это же слово не сочетается с лек­семами земля, вода, солнце, огонь, просо и т. д., потому что в жизни отсутствуют связи между понятиями, обозначаемыми данными словами[7,73].

Так как слова представляют единицы языка, то между ними су­ществуют и собственно языковые связи, на основе которых они объ­единяются в лексико-семантические группы: наименования лиц по родству (отец, мать, брат, сестра, сын, дочь, внук, тесть, свек­ровь и т. д.), названия интеллектуальных качеств людей (умный, смекалистый, способный, незаурядный, смышленый, догадливый, прозорливый и т. д.), наименования передвижения в пространстве (идти, брести, ползти, передвигаться, ехать, плыть, лететь, шествовать и т. п.).

Слова находятся в связи как по сходству, так и по противопо­ложности значений. Так, у слов брести и шествовать общим семан­тическим признаком, на основе которого они входят в один синони­мический ряд, является «передвижение по суше», а различитель­ным — способ передвижения. Слова добрый и злой обозначают ка­чества людей: добрый представляет положительное качество, а злой — отрицательное. Таким образом, в этой паре слов положи­тельное качество противоположно отрицательному.

В процессе исторического развития языка связи одних слов с другими могут меняться, т. е. с одними утрачиваться, а с другими появляться. Так, слово честить первоначально означало «оказы­вать честь» и было антонимично словам ругать, хулить. В настоя­щее время оно синонимично словам ругать, обзывать, а антонимично — хвалить, поощрять.В отличие от фонологической системы, где наблюдается строго определенное, ограниченное количество фонем, лексическая систе­ма включает в свой состав неисчислимое количество элементов (слов, значений). Особенностью ее является то, что она в большей мере, чем другие системы языка, связана с жизнью и деятельностью говорящего на данном языке коллектива, более открыта для экстра­лингвистических, т. е. внешних, факторов, так как лексика сразу же реагирует на изменения, происходящие во всех сферах человеческой деятельности.

Вопрос об основных типах лексических значений слои нельзя разбирать, предварительно не уяснив проб­лемы названия. Предметы и явления называются по тому признаку, который оказывается достаточно ха­рактерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений. Таким бросающимся в глаза при­знаком, по которому предмет или явление получает свое название, может быть форма, цвет, функция, раз­мер, сходство с чем-либо и другие внешние и внутрен­ние свойства. Кольцо получило, например, свое назва­ние по форме (коло—круг), кукушка—по характер­ному для нее крику, смородина—по свойственному для нее запаху (смрад, древнерусск. смород—сильный запах), ухват, шило—по функции (ср. глаголы ухва­тывать, шить}, яровые—по времени посева (древне­русск. яро—весна), шиповник—по наличию у кустар­ника шипов, рыжик, белянка—по свойственному для этих грибов цвету, костяника—по косточкам, имею­щимся у этой ягоды, опенки—по их «любимому месту обитания» вокруг пней и т. д.

Признак, положенный в основу названия, и служеб­ные морфемы, оформляющие его в слово, не равно­значны, однако, значению, характерному для того или иного слова.Во-первых, они составляют лишь основу того зна­чения, которое получает потом слово в результате упо­требления. Признак, положенный в основу названия данного предмета, может характеризовать не только его, но и другие явления объективного мира. Кроме того, он всегда является недостаточно определенным. Реальное же значение слова, напротив, конкретно. По­этому очень часто ясного представления о действитель­ном значении слова признак, положенный в основу названия, не дает. Например, знание признака, поло­женного в основу болгарских слов черница, ветрило, птичка, писец, пагуба, могилка (ср. черный, ветер, пти­ца, писать, гибель, могила}, не дает нам знания их фактического значения (черница—тутовое дерево, ягода этого дерева, ветрило—веер, бумажный змей, птичка—воробей, писец—перо, пагуба—потеря, убы­ток, могилка — холмик; в русском языке черница — в диалектах «черника», ветрило -—парус, птичка — уменьшительно-ласкательное к птица, писец — переписчик, пагуба — гибель, могилка — уменьшительно-ласка­тельное к могила}. Ясное представление образа в рус­ских диалектных словах голянка и зеленец (голый, зе­леный) не дает все же возможности твердо сказать, не зная соответствующего говора, что они называют {го­лянка—особого типа рукавица, зеленец—в разных диалектах — свежий веник, незрелая ягода, островок, поросший камышом или ивняком, и т. д.)[5,49].Во вторых, слово, имея то или иное лексическое зна­чение, может быть абсолютно условным названием соот­ветствующих явлений объективной деятельности. При­знак, положенный в основу многих слов, в настоящее время уже в них не чувствуется, но от этого они не пе­рестают быть значимыми единицами языка. Например, сейчас уже неясно, почему такое помещение, как комна­та, названо словом комната, такое насекомое, как жук, названо словом жук, такой инструмент, как долото, на­зван словом долото, однако каждый говорящий на русском языке четко представляет себе лексические зна­чения слов комната, жук, долото.Таким образом, в русском языке бывают два рода полнозначных слов: 1) немотивированные названия типа долото, жук (по звуку), комната (первоначально—помещение с ка­мином); 2) мотивированные названия типа ледокол, вишневый, синить. Однако и те и другие обязательно имеют какое-либо лексическое значение. Это лексическое значение может быть в слове единственным (слова с такой семантикой называются однозначными или моносемичными: подоконник, ланиты, разглаголь­ствовать, ветла, грач, шея, рдеть, типичный, чреватый и т. д.). Но оно может быть в слове наряду с другим или с другими лексическими значениями В та­ком случае одно лексическое значение выступает как основное, исходное значение, а другое или другие как вто­ричные, производные.

1.3. Методика работы над многозначными словами

Слово — важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него юзможности выбора более точного и выразительного офор­мления мысли.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре совре­менного русского литературного языка» — около 130 тыс. слов. Это — общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, ис­торических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского язы­ка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития ре­чи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений и их обоснование, управ­ление процессами обогащения словаря школьников.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не­известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до­стигается средством прибавления к словарю ребенка Ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

Уточнение словаря — это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: — напол­нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; —усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, много­значности слов;

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это произведения художест­венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источ­ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в началь­ных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Наилучший толкователь значений слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводят­ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководство­ваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело­век, которые правильно понимают все слова и обороты ре­чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни­ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов ра­боты над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей,, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло­варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас­ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази­тельность.

Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за­дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст­вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при­влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к.уводит их от эмоцио­нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснениям значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности уча­щихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1.Язык (речь) и мышление

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,— как средство писал Л. С. Выготский,— есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» . Сле­довательно, психологической основой речи слу­жит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое вни­мание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, рас­положению, логическим операциям[2,316].

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений ре­ального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочета­ниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозна­чающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и граммати­чески с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мыш­ление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом ее формируем...»[3,89]. Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаружи­вали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые каза­лись вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком — запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,— создает предпосылки для совершен­ствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь—это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»2. Знания, факты, т. е. различного рода информация,— это материал и мышле­ния и речи[4,87].

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опира­ется не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

2.2. Речь как деятельность

Речевая деятельность характеризуется как про­цесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партне­ров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) — в его восприятии (приеме). Вот почему речевая дея­тельность — процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попро­сить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить информа­цию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д. Процесс рече­вого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредствован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т. е: это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения»[6,45].

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность — это активный, целе­направленный процесс создания и восприятия высказываний, осу­ществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность — это дву­сторонний процесс (см. рис.). Следовательно, нужно также целе­направленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адреса­та, учить меняться ролями.

Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осо­знания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обра­щается с речью) — обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распро­страненные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формиро­вания какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуни­кативную функцию речи. Речь становится искусственной и бес­цельной...»[4,103] Вот первые методические оценки, которые возникают при са­мом поверхностном сопоставлении организации работы над детс­кими высказываниями, принятой в школе, с естественной рече­вой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совер­шенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще все­го выступает коммуникативная или коммуникативно-познава­тельная потребность — стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдале­нии — тогда с помощью письма или телефона; с автором газет­ной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека на­чать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или дока­зывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьни­ков состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естествен­ную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, что­бы у учащихся возникла потребность в коммуникации...»[4,105]

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприя­тие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникно­вение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:

В реальной жизни человек создает высказывание при конк­ретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школь­ников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им по­нимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второ­го высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершен­ствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. на­учить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точ­ки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адре­сата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:

Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,— это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осозна­нием школьниками системы языка, назначения различных языко­вых единиц, правил их функционирования, над обогащением ар­сенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно форму­лировать мысли; г) над умением отбирать содержание для выска­зывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы — это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятель­ность — это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)

Поскольку речевая деятельность представляет собой про­цесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

«В любой деятельности,— пишет А. А. Леонтьев,— можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четы­ре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап конт­роля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигну­того результата запланированному[15,5].

Таким образом, анализ этапов развертывания любой дея­тельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод:

Совершенствование речевой деятельности школьников пред­полагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориен­тироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осу­ществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя ре­чевую деятельность,— это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчеркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один вы­дает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его прини­мает.

При этом задача первого — решить, что хочешь сказать, най­ти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если на­до, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспри­нять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный признак — характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли»[8,141] —это первое основание для выделения видов речевой деятельности.

Второе основание — форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).

По указанным признакам выделяют четыре вида деятель­ности: говорение, слушание, письмо, чтение. Их взаимоотноше­ние показано на схеме.

Думается, что не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.

К сожалению, пока еще такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, ко­торое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность дви­жима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обра­щено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отве­чают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совер­шают речевой деятельности.

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обу­чение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один, пятый, вывод:

Решая задачу совершенствования речевой деятельности млад­ших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. В даль­нейших разделах главы будут описаны содержание и способы ра­боты по развитию речи младших школьников с учетом выска­занных рекомендаций.

Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах

3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников

Целью обучения развития речи является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходима кропотливая работа.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных напралений:1)совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) форми­рование отдельных речевых умений, создающих базу для обога­щения речевой деятельности.

Формирование каждого из названных умений требует опреде­ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све­дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри­мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи­мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха­рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен­тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо­четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением со­ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре­дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда­ния речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и усло­вий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва­ния — бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска­занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо­тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза­тельны.

Первое же из названных направлений речевой работы — совершенствование речевой деятельности — предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно­временно всего их комплекса, и основным, фактически единст­венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва­ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда­ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела­ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по­делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко­му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы.

Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содер­жанию и способам проведения.

Работа, выделяемая нами в первое направление, сближается с развитием связной речи (в принятом понимании) прежде всего своей ориентацией на связные высказывания, т. е. на текст, и стремлением обеспечить формирование конкретных речевых уме­ний. Отличия же этой работы состоят в том, что во-первых, она предполагает обучение не только созданию высказываний (уст­ных и письменных), но и их восприятию; во-вторых, предусмат­ривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто гото­вили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятель­ства, которые стимулировали бы их речевую активность, дикто­вали определенные требования к высказыванию.

Неправильно было бы думать, будто предлагаемый подход яв­ляется абсолютно новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, свя­занные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систе­матизацией материала, с совершенствованием написанного, были выделены Т. А. Ладыженской еще в конце 60-х годов. Сформу­лированные ею умения фактически отражают такие этапы рече­вой деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но, во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а во-вторых, и среди них еще нет умения ориентироваться в ситуации общения.

Другой известный методист, Н. А. Плёнкин, уже давно, более 10 лет назад, обращал внимание учителей на то, что «писать (го­ворить) в пространство, «в никуда» нельзя. У каждого автора дол­жен быть слушатель (читатель)... Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель...»[17,103]

Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, но оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности пред­полагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех рече­вых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот по­чему первое направление обучения речи опирается на второе, про­должает и замыкает его. Второе же направление предусматри­вает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.

Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Но сна­чала сделаем два уточнения: 1) поскольку говорение—письмо как продуктивные виды речевой деятельности и слушание — чтение как рецептивные предполагают выполнение одних и тех же действий, мы для упрощения изложения, несмотря на наличие специфики, связанной с устной или письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при характеристике уме­ний, обеспечивающих чтение и письмо, в данном перечне опущены хоть и очень важные, но вспомогательные, в том числе и техни­ческие, умения — они рассматриваются в соответствующих разде­лах пособия.

I. Умения, необходимые для создания выска­зываний (для говорения и письма)

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осозна­вать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, вы­разить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника).

2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать сред­ства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать разви­тие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложе­ния, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия вы­сказываний (для слушания и чтения)

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внеш­ним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания:

отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомога­тельную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; пони­мать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы повеления (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину про­никновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выпол­няют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

Формирование каждого из названных умений требует опреде­ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све­дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри­мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи­мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха­рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен­тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо­четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением со­ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре­дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда­ния речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и усло­вий общения, а потому не являются коммуникативными.

Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва­ния — бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска­занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо­тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза­тельны. Первое же из названных направлений речевой работы — совершенствование речевой деятельности — предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно­временно всего их комплекса, и основным, фактически единст­венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва­ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда­ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела­ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по­делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко­му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика выделенных направлений работы.

3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов

На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению зна­чений слов. Эта работа не только имеет практическую направ­ленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (сино­нимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновре­менно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в свя­зи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая рабо­та применяется и в словарно-орфографических упражнениях (ус­воение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).

Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связан­ные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А.В.Поляков, составленный по методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в переносном значе­нии (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в про­цессе работы над многозначностью слова). С переносным значе­нием слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоедини­тельные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных— Змейкой вьется по земле легкая поземка.

Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном зна­чении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению Важно, чтобы школьники на практическом уровне по­лучили представление о метафоре.

Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12этогоучебника нуж­но дать пояснение: в метафорах не используются те присоеди­нительные слова, которые входят в структуру образных сравне­ний. Большое значение при работе с метафорой имеет выясне­ние сходства с предметом (признаком, действием), которое передается этим изобразительным средством: что значит «ржа­вый» лист, «кафтан» лета и т. п.

Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают первоначальное пред­ставление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преоб­разующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания кур­са, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.

По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать но­минативную и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, ка­чества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лек­сику, выражающую различные чувства (бабка — обидное сло­во, а бабушка, бабуля — слова, выражающие симпатию; вы­бор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по сте­пени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара, зной).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА

Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные при­емы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, че­рез их разносторонний анализ способствует решению задачи раз­вития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, озна­комление с простейшими изобразительно-выразительными сред­ствами языка (рассказывание, восстановление деформированно­го предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).

На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение ко­торых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обра­щали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.

Последовательность упражнений внутри тем определяется по­степенным усложнением материала. Упражнения по развитию ре­чи выполняются параллельно с изучением грамматических све­дений.

Простейшие начальные научно-практические сведения по сти­листике речи (употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на про­тяжении всего периода работы по учебнику, является специаль­ная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.

В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, зна­чительное место отводится лексической работе, образным обо­ротам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146—149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразео­логизмах (№ 169—175) и их переносном значении.

В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).

Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка — пря­мое значение, пустой (несерьезный) разговор — переносное значение), № 19 (подсолнух — золотое солнышко}, № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж — мешок с иголками), № 35 (береза — кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подклад­ки; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник —развед­чик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка — луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чаро­дейка зима. снежная бахрома), № 83 (чудо золотое — цып­ленок), № 89 (золотые пятачки — листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка}, № 110 (лиса — плутовка, хвост — кра­са}, № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звон­ко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).

Во 2классе в упражнениях № 14—19. Работа над предложением сочетается с наблю­дением изобразительных средств языка — образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексиче­ской работе, многозначности слова, употреблению слов в пере­носном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова — основное, исходное (острая игла). Другие значения — переносные (острый ум, глаз, запах). Пе­реносное значение слова используется как изобразительное сред­ство языка. Можно привести многочисленные примеры из уп­ражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу — у жеребенка), № 201 (ко­тик. — черные чулочки), № 204 (березки столпились гурь­бой, что глядите на меня — о колокольчиках), № 226 (со­сна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники под­скажут муравейники}, .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, ту­ча-лейка), № 399 {дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хру­стально-нежный разговор речки серебристой} и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 {хвост косич­кой, ножки-спички), № 351 {снегом, точно серебром, снеж­ною каймой), № 399 {брызги, словно змейки), № 479 {подушка, как лягушка}, № 480 {от мочалки, как от пал­ки) и др.

3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе

Методика развития речи на лексическом уровне пре­дусматривает четыре основные направления:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не­известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до­стигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

2. Уточнение словаря — это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: — напол­нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах;

- усвоение иносказательных значений слова, много­значности слов;

- усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны От­дельным синонимам в синонимической группе.

3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все названные направления работы над словарем посто­янно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это произведения художест­венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источ­ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в началь­ных классах лишь на практической основе, главным обра­зом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводят­ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело­век, которые правильно понимают все слова и обороты ре­чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни­ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло­варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас­ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази­тельность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за­дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова, но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст­вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при­влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят — ухаживают, окружают заботой, нарекся — назвался, витязь — воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заме­няют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоцио­нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейт­ральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт — финиш, хорошо — плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности уча­щихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания {Солнышко спать пошло). Впер­вые с многозначностью слов дети встречаются в период обу­чения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения;

на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.

2. Сравнить значения слов в сочетаниях:

Идут часы — идут дети — идёт строительство.

3. Подобрать близкие по смыслу слова- (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель — ... сырая земля — ...

4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок — ... сырой картофель — ...

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых ма­териалах: Несет меня лиса за темные леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не дается, и формирование соответству­ющих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

3.5.Работа над многозначными словами

Создание научной методики изучения явления много­значности диктуется нуждами школы. Мы сделали попытку экспериментально в процессе опытного обучения проверить:

1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисе­мии;

2) сравнительную эффективность использования разных приемов работы в исследовательском плане;

3) эффективность различных упражнений.

Основная задача заключалась в определении объема тео­ретических сведений и приемов обогащения речи учащихся словами в разных значениях.

Было организовано опытное обучение. Определено три группы клас­сов (по 1 классу в каждой группе) и три методики в зави­симости от способов объяснения нового материала, от объема теоретических сведений о многозначных словах и от харак­тера упражнений.

Первая группа над .указанным лексическим по­нятием работала в соответствии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам (индуктивный путь) первая методика.

В других классах сведения о многозначных словах сообщались учителем (дедуктивный путь). Объем теоретиче­ских сведений увеличился по сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах переноса наи­менований — вторая методика.

В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения нового материала. Объем теоретических сведений тоже был расширен, как и во второй группе клас­сов: было введено понятие о типах переноса — третья мето­дика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ объяснения нового материала (индуктивный), разница — в объеме теоретических сведений. Вторая и тре­тья методики имели одинаковый объем теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала.

Цели обучения во всех трех группах классов были оди­наковые: добиться понимания явления многозначности, нау­чить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, позна­комить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях.

Объем сведений о многозначных словах тоже был в ос­новном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы. (II и III), как уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами переноса наименований.

Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, мы решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом мы исходили из положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много достоинств: организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительной деятельности учащихся, обеспе­чивая прочное усвоение нового лексического понятия. Де­дуктивный способ уступает индуктивному в плане аналити­ческом, поэтому решено было дополнить эту методику, вклю­чив в нее сообщение о типах переноса наименований. Мы предполагали, что наиболее рациональным окажется индук­тивный способ объяснения нового, если в круг сведений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наи­менований.

Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в основном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определе­ние типов переноса.

В группе, работающих по первой методике (ин­дуктивный 'путь), объяснение и закрепление понятия прово­дилось в соответствии с методическими указаниями к учеб­нику. Разница в структуре словарных статей в толковых сло­варях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многознач­ными словами дает возможность обратиться к словарю, рас­ширить представление учащихся о содержании словарной статьи. И в то же время работа со словарем будет способ­ствовать закреплению этого сложного материала (1, с. 40). классах, работающих по второй методике (дедуктив­ный путь), использовался рассказ учителя о многозначных и однозначных словах, о словах с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изучение поня­тия шло тем же путем, что и в первой группе, плюс ознаком­ление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов.

Мы считали необходимым познакомить учащихся со сле­дующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница),-хвост (звезды), горят (щеки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не су­меют понять глубину поэтических тропов. Например:

Я снова здесь, в семье родной.

Мой край, задумчивый и нежный!

Кудрявый сумрак за горой

Рукою машет белоснежной.

(С. Есенин)

Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.

Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) — нос (человека); ствол (дерева)—ствол (пушки); золотые (ча­сы) —золотая (пшеница); плывут (утки) —плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвету, характеру движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ле­дяная глыба — ледяной взгляд; орлиное гнездо — орлиный нос; спит ребенок — спит река.

Метонимия, как известно, такой перенос названия, кото­рый совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени (2, с. 80), существует только связь: без сливы!— дерева не может быть сливы—плода, без действия вышива­ния не может быть красивой вышивки.

Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснен был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры зацвел крыжовник—созрел крыжовник; полили сливы—съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал'— запел весь зал (помещение и люди в нем) и т. д.

Было показано, что метафору можно развернуть в срав­нительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) — желтые, как золото; мо­ре слез — слез так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, наз­ванными одним словом, нет сходства (слива — плод совер­шенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу — дере­во) , существует только связь.

Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов—ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее вы­слушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом—перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме — заостренный конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для че­го опускали в чернила, определили назначение — для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет оди­наковую работу, назначение — функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы)—крыло ('самолета), горит (свеча)— горит (лампа). В первом примере некоторые школьники со­вершенно верно определили и перенос по функции — удер­живать положение в полете,— и сходство по месту положе­ния.

В ходе работы в классе видно было, что перенос по функ­ции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Уча­щиеся в начальной школе практически знакомятся с приемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмыч­ки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом — приспособле­нием для открывания замка, а по выполняемой работе приведению в действие механизмов).

В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.

Во время опытного обучения проверялись наиболее эф­фективные виды упражнений.

Учащиеся выполняли следующие упражнения.

1. По контексту определялось значение, в котором упо­треблено многозначное слово (устно «рисовали» хвосты жи­вотных, птиц, самолета, семян, звезд — упражнение 289 в учебнике за 4 класс под ред Поляковой), установили, что слово хвост использовано авто­ром стихотворения в четырех значениях, что разные значе­ния слова хвост имеют общее, связаны между собой — это конечная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очень важно подчеркивать, добиваться пони­мания, иначе будет путаница в различении полисемии и омо­нимии).

2. Выполнялись тренировочные упражнения с использова­нием «Словаря» (учебнике, С. И. Ожегова, отдельные из четырех томов словаря АН СССР). По словарям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкования­ми 'разных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со слова­рем; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились; После чтения словарной статьи составляли словосочета­ние или предложение с многозначным словом в указанном значении.

По словарику учебника предложено было установить, од­нозначными или многозначными словами являются слова проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, со сло­вом проталина: «На месте, где растаял снег и открылась зем­ля», появились первые проталины; со словом чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом»: Чут­кое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удер­жать, уронить, потерять» было введено в предложение Маль­чик упустил пойманную бабочку).

3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться мно­гозначные слова в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в сло­варике есть пример «В проталины окон был виден ослепи­тельно сверкающий снег») не вступает в лексическую 'связь со словом первый. Слово чуткий «быстро и легко восприни­мающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочета­ние с существительными, обозначающими живые существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со словом человек оно употребляется» как правило, в значении «восприимчивый к различным впе­чатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личность, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя соста­вить предложение «По улице шел чуткий человек». Или сло­во упустить «не удержать, уронить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), зверь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевленными, и со словами, веревка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с не­одушевленными существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограни­ченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными оду­шевленными.

4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-л. обонянием, слухом»+существительное, с каким может употребляться это слово: чуткий (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); 'в значении «отзыв­чивый, внимательный к окружающим»: чуткий (человек, мальчик, товарищ, лист, ухо, соседка). Правильность выпол­нения проверялась по словарю.

После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная работа, одинаковая для всех групп классов, предназначенная выявить эффективность описанных выше методик. В работу были включены материалы, позволяющие проверить умение учащихся 1) в определении значения многозначного слова из контекста (Построили новый дом. Весь дом выбежал на улицу. Мама хлопочет по дому); 2) в ис­пользовании многозначного слова в разных значениях в речи (составить предложения со словом свежий в разных значе­ниях) ; 3) в составлении контекста с многозначным словом в указанном значении (со словом игла «твердые колючки на теле некоторых животных»); 4) в определении переносного значения слова и типов переноса наименований (плывут ут­ки—плывут облака, язык коровы—язык пламени, 'быстрая река — быстрый ум, золотая монета — золотая пшеница, дружный класс — светлый класс); 5) в отграничении много­значного слова от омонима (слово бор); 6) в подборе сино­нимов и антонимов к разным значениям многозначного слова (свежий воротничок, свежий ветер, свежий журнал).В результате опытной работы мы пришли к следующим выводам. В изучении понятия многозначности и переносного значе­ния слов наиболее эффективным способом следует признать индуктивный с сообщением сведений о типах переноса наиме­нований. Об этом говорят результаты контрольной работы: все задания вторая и третья группы выполнили зна­чительно лучше первой.

Учащиеся младших классов способны усвоить понятие многозначно­сти, структуру словарных статей в толковом словаре, связь значений в многозначном слове, типы переноса наименований, механизм подбора синонимов и антонимов к разным значе­ниям многозначного слова, отличие многозначного слова от омонима. Школьников необходимо знакомить с типами переноса.Это (форма, вид, цвет), не сразу воспринимается наличием общего в сопоставлении отвлеченных понятий (бежит человек — бежит время, зеленый помидор — зеленый юноша, хо­лодные руки — холодный взгляд). Усвоению указанного типа переноса способствует практический прием — развернутое сравнение (облака плывут так же плавно, как утки).

Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, хотя практически они пользуются примерами очень часто (букет черемухи, созрела смородина и т. п.). В переносе по смежности учащиеся усваивают связи: пред­мет и что (или кто) в нем (серебряное блюдо — вкусное блюдо, светлый класс — сильный класс); предмет и что на нем (высокая груша — спелая груша). С трудом усваивается общее в примерах, называющих работу 'и результат (за­няться вышивкой — красивая вышивка, учение в школе — учение пригодилось).

Примеров с функциональным типом переносов в языке меньше, чем в других, что ограничивает количество упражне­ний. Но учащиеся быстро улавливают общую функцию у предметов, если используются рисунки или показываются са­ми предметы или ставится вопрос, для чего нужны предметы,

Наиболее эффективными оказались следующие упражне­ния: использование многозначного слова в контексте, состав­ленном самими учащимися; определение (называние) слова по толкованию; «узнавание» многозначного слова в контексте и определение его значения; различение прямого и перенос­ного значения слов и доказательство оснований переноса; со­ставление словосочетаний и предложений с многозначным словом в указанном значении; подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова. Результативными являются упражнения по толковому словарю: проверка пра­вильности толкования, нахождение слова и использование его в контексте и др.

Понятие многозначности слов усваивается учащимися бо­лее осознанно в условиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической сочетаемостью слов прохо­дит интересно, помогает предупредить речевые недочеты; правда, она требует большого напряжения от учителя, труд­на, но выполнима и необходима.

Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лексике. А работа эта «... нужна" и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений» (4, с. 29).

Заключение

В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Од­нако в школьный курс лексики входят и некоторые све­дения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (тол­ковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологиче­ском словаре).

Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них уме­нии применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими груп­пами слов).

Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект — слово, на заня­тиях по лексике слово изучается как единица лексиче­ской системы и задача обогащения словаря хотя и сто­ит, но не является ведущей, в то время как для словар­ной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опира­ется на знания, приобретенные в процессе изучения лек­сики.

Роль изучения многозначности слова в школе для повы­шения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить понимание нескольких значе­ний многозначных слов и умение правильно их-употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расши­ряя его количественно, увеличивая смысловую нагружу из­вестных ему слов), предупреждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изу­чении многозначного слова (расширяются синонимические ря­ды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, обогащаются выразительные возможности языка учащихся.

В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает воз­можность распространить приемы определения разных зна­чений слова на непонятные ему слова; его будут интересо­вать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он будет думать над языком. Будет совершен­ствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определенным стилям речи.

Литература

Арбатский Д. И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения Д. И.Арбатский// РЯШ- 1996- № 4- C. 32—37

Баранов М. Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка Т.М. Баранов//Русский язык в школе -, 2001 № 6- C.45

Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа – 2002-№:6.- С.76- 80

Бобровская Г.В.Активизация словаря младших школьников/ Г.В.Бобровская // Начальная школа – 2003- № 4- С.47- 52.

Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).-М,1972-318с.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избранные психологические исследова­ния. —М.,1956.- 392с.

Горбунова Н.Д. Работа с фразеологизмами./ Н.Д.Горбунова// Начальная школа плюс до и после .- 2003. -№3. – С.57-59.

Лаврова Н.М.Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями./ Н.М.Лаврова.// Начальная школа плюс до и после .- 2005. - № 5. – С.35- 40.

Левушкина О.Н. Закрепление лексики./О.Н. Левушкина // Начальная школа.- 2001 - №5 – С.47- 52.

Ломакович С.В., Тилитенко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В 2-х ч. — Ч. 2 - М.: Вита, 2004. -200с.

Оконь В. Основы проблемного обучения/ В. Оконь - М., 1968 - 168с.

Оценка качества знаний обучающих­ся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф. Виноградова и др. - М.: Дрофа, 2000- 201с..

Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка .- М.:Просвещение, 1979.- 144с.

Психология. Учебное пособие для пединститутов. / Под ред. А.Г. Ковале­ва., Степанова А. А., Шабалина С. Н..- М., 1966- 184с.

Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах/ Под ред. Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской.- М., 1962. -213с.

Применение знаний в учебной практике школьников./ Под ред.Н.А. Мен­чинской- . М., 1961- 202с

Русский язык в начальных классах : Теория и практика обучения./ М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская.- М.: Просвещение, 1993.- 383с.

Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики ,правописания и развития речи./Т.П. Сальникова.- Воронеж.: НПО «МОДЭК»,1996.- 320с.

Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. К изучению темы «Многозначность слова в 4-м классе», РЯШ. 1969, .№ 1, с. 67—69;

Стрекозин В.П.Актуальные проблемы начального обучения/ В.П.Стрекозин.- М.: Просвещение, 1976- 192с.

Учусь различать слова и их значения: Словарик многозначных слов, тематиче­ских групп слов, омонимов, паронимов, си­нонимов, антонимов: Учеб. пос. для уча­щихся начальной школы. - М.: Дрофа, 2003.-152с.

Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. — М.: Просвещение, 1984.- 153с.

Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка.- . М.: Просвещение, 1972, 344с.

3