Внеклассная работа по химии: использование основного и дополнительного образования

Федеральное агентство по образованию

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Южный федеральный университет"

Химический факультет

Выпускная квалификационная работа

по дополнительной специальности "Преподаватель"

на тему: "Внеклассная работа по химии: использование основного и дополнительного образования"

Студент 5 курса

Мельниченко Д.В.

Научный руководитель

ассистент КХПС

Ткачук А.В.

Рецензент

к.х.н., доцент

Сажнева Т.В.

Нормоконтролер

Богатырева Н. К.

Ростов-на-Дону

2009

Содержание

Введение

1.Теоретическая часть

1.1 Урочные и внеурочные занятия

1.2 Внеурочная работа по учебным предметам

1.3 Цели, задачи и содержание внеурочной работы по учебным предметам

1.4 Принципы организации внеурочной работы по учебным предметам

1.5 Формы внеурочных занятий

1.6 Сотрудничество учителя и работников внешкольных учреждений

2.Практическая часть

3.Результаты и выводы

Литература

Введение

Школьные годы – это годы становления личности и главная задача учителя заключается в том, чтобы обеспечить условия для формирования творческой индивидуальности учащихся. Известно, что творчество формируется в деятельности. Как же построить учебную деятельность школьников, чтобы максимально раскрыть их творческие способности. Одним из наиболее продуктивных подходов является интеграция возможностей основного и дополнительного образования, возможностей внеурочной деятельности по предмету, который и раскрывает перспективы для определения собственной образовательной траектории учащихся.

Одним из способов развития творческого мышления учащихся на уроках химии во внеурочной деятельности является включение в содержание учебно-воспитательного процесса заданий творческого характера. Творческие задачи требуют от учащихся большой самостоятельности мышления. В традиционном же обучении в основном используют задачи конвергентного типа: условия таких задач предполагают существование лишь одного верного ответа, который может быть вычислен путем строгих логических рассуждений на основе использования усвоенных правил, алгоритмов, законов и теорем. Однако сегодняшнее общество предъявляет к учащемуся иные требования. Иные требования предъявляются и к учителю. Современный школьник сегодня знает много. Но сейчас нужны не столько сами знания, сколько умение оперировать ими. Для того чтобы оживить их, надо создать условия, при которых учащиеся почувствуют возможности их творческого использования.

В книге «Школа для двадцать первого века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчёркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рассуждает автор, если ученик знает, как учиться, как достигать цели, если он знает, как учиться в школе, как работать с книгой, как получать знания от учителя, как искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, как использовать самые разнообразные источники информации для решения проблем, то ему легче будет повысить квалификацию, переквалифицироваться, получать любые необходимые дополнительные знания, что и нужно в жизни. Поэтому действительно талантливый учитель стремится именно пробудить и закрепить эту тягу к знаниям, показывает своим ученикам, как можно получать удовлетворение от самого процесса познания. Однако учитель, который поставит перед собой такую задачу, неизбежно столкнется с массой трудностей.

Чтобы соответствовать требованиям стремительно меняющегося общества, не оказаться за бортом жизни, человек должен постоянно пополнять, расширять, уточнять багаж своих знаний, повышать общую и профессиональную культуру, развивать свой творческий потенциал.

По глубокому убеждению Ф.С. Шлехти, те школьники, которые освоят успешно базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации и даже получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе двадцать первого века.

Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, для того чтобы на протяжении жизни иметь возможность найти в ней свое место, должен обладать определенными качествами личности:

    гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;

    самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

    грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

    быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;

    самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Именно поэтому перед педагогическим сообществом ставится сегодня задача: как учесть вызовы времени и выстроить систему обучения таким образом, чтобы она максимально работала на учащихся. Поиск оптимальных путей решения делает проблему использования возможностей основного и дополнительного образования актуальной. Именно с этих позиций и были определены цели и задачи данной работы.

1. Теоретическая часть

1.1 Урочные и внеурочные занятия

Процесс обучения, воспитания и развития детей и молодежи осуществляется не только в школе, но и в системе дополнительного образования. Участниками данного процесса можно считать школьных учителей, учащихся, их родителей, работников внешкольных учреждений и организаций. Педагогический (учебно-воспитательный) процесс можно рассматривать как управляемый процесс совместной творческой жизнедеятельности педагогов и детей, обеспечивающей условия для развития личности ребенка, подростка, юноши.

Педагогический (учебно-воспитательный) процесс протекает в системе урочных и внеурочных занятий.

Урочными занятиями считаются занятия, осуществляемые педагогами и учащимися в рамках отведенного времени и определенного контингента школьников. Эти занятия включены в школьное, классное расписание. Структурная единица этих занятий — урок. К урочным занятиям можно отнести занятия, проводимые по нормативным учебным программам, а также большинство факультативных занятий по учебным предметам. Урочные занятия обеспечивают планирование и организацию учебно-воспитательной работы, а также систематический контроль процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.

Внеурочная деятельность представляет собой систематический интенсивный творческий поиск форм и способов совместной жизнедеятельности, продуктивное сотрудничество, взаимодоверие и взаимоуважение обеих сторон. При этом внеурочная работа «открывает» школу, создает условия для позитивного сотворчества в педагогическом процессе школьных учителей, учащихся, их родителей, ученых вузов и НИИ, работников детских внешкольных организаций и других учреждений.

Внеурочная работа расширяет возможности педагога, позволяет ему не просто обучать детей, но и создавать условия для формирования творческой, социально-успешной личности.

Но только во взаимосвязи с урочной внеурочная работа образует систему, в которой возможно оптимальное решение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения как средства эффективного развития личности ребенка.

Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности педагогов и школьников позволяет интегрировать различные виды и формы нормативных и самодеятельных занятий, изобретаемых участниками педагогического процесса (как в содружестве, так и индивидуально) и обеспечивается тремя основными связями: взаимодействие, организация и управление. Взаимодействие урочных и внеурочных занятий осуществляется посредством информационных, вещественных связей и связей развития личности.

Информация может быть учебной, научной, познавательной, организационно-трудовой, коммуникативной, этической. Учебная — это информация, связанная с содержанием учебного материала. Научная — информация по различным отраслям научного знания. Познавательная — информация, расширяющая кругозор учащихся и обогащающая их познаниями об окружающем мире. Организационно-трудовая — это информация, знакомящая школьников с основными способами организации различных видов деятельности. Коммуникативная — это информация, необходимая школьникам для успешного общения. Этическая — это информация, включающая основные моральные положения.

В урочной и внеурочной деятельности педагог осуществляет передачу информации, а школьники лишь принимают ее. Такая односторонность передачи информации блокирует активность школьников, снижает познавательный и эмоциональный фон совместной деятельности, тормозит интерес детей к внеурочной самостоятельной поисковой работе.

Вещественные связи — это связи урочных и внеурочных занятий, реализуемые в форме обмена и применения конкретных материальных продуктов деятельности педагогов и детей. Вещественные связи реализуются через изготовление (составление) и ремонт (реконструкцию, реставрацию) какого-либо оборудования, приборов, моделей, наглядных средств и т.п. На мой взгляд, конструкторское, исследовательское внеурочное задание, полученное учеником, позитивно влияет не только на успеваемость, но на эмоциональную сферу личности школьника.

Формирование самостоятельности и творческой активности, познавательных и учебных интересов, потребности и самообразовании и самовоспитании должно быть в центре внимания каждого педагога. Предпочтение отдается информационным и вещественным связям. Но именно внеурочная работа и ее интеграция с урочной создают реальные условия для успешной реализации педагогами связей развития личности. Информационные и вещественные связи взаимодействия урочных и внеурочных занятий вместе со связями развития личности способствуют комплексному обеспечению успеха в развитии личности школьника.

Взаимодействие урочных и внеурочных занятий школьников в педагогическом процессе может осуществляться на внутрипредметном и межпредметном уровнях. Под внутрипредметным взаимодействием урочных и внеурочных занятий следует понимать взаимодействие данных видов занятий (различных их форм) по одному и тому же учебному предмету. Под межпредметным взаимодействием урочных и внеурочных занятий следует понимать взаимодействие различных форм данных видов занятий по двум и более учебным предметам.

Таким образом, взаимосвязь урочной и неурочной работы создает пространство для развития индивидуальных задатков детей с помощью методов и форм, выбранных педагогом с учетом интересов, потребностей и способностей учащихся, что повышает эффективность педагогического процесса, позволяет учителю не просто обучать детей, но и готовить их к жизни.

1.2 Внеурочная работа по учебным предметам

Внеурочная работа по учебному предмету — важный компонент системы урочно-внеурочной деятельности школьников. В руках педагога эта работа является эффективным средством обучения, воспитания и развития учащихся. Внеурочную работу по учебным предметам можно рассматривать как условие для реализации индивидуальных способностей подростков и старшеклассников, для пробуждения у учащихся интереса к самообразованию, потребности в самосовершенствовании.

На данном этапе социального развития нашего общества и школы внеурочная работа по учебным предметам интенсивно актуализируется.

В.И. Казаренков выделяет следующие основные факторы актуализации данной работы подростков и старшеклассников: психологический (личностный), социально-психологический, социально-педагогический, педагогический, психолого-педагогический и социальный.

Психологический (личностный) фактор. Современный школьник уже не хочет и не может «готовиться к жизни» в изоляции от окружающего мира, людей. Школьник начинает искать смысл жизни. Он проверяет свои силы: интеллектуальные, физические, духовные. Проверка ведется широким фронтом, в основном в неформальной деятельности и общении. Во внеурочной работе школьники надеются отыскать успех, компенсировать неудачи в учении, в общении со сверстниками, взрослыми. Они стремятся найти пути к самоуважению и любви, к окружающему их природно-социальному миру, способы и средства самопознания и самореализации. Внеурочные занятия создают условия для индивидуализации личности.

Социально-психологический фактор. Каждый школьник испытывает потребность и нуждается в социальной адаптации. Учащиеся уже не могут ограничиваться взаимодействием со своими школьными товарищами, учителями, родителями. Подростки и юноши ощущают жизненную необходимость в установлении дружеских и деловых отношений с людьми различного возраста и разных профессий. Во внеурочной работе эта потребность школьников удовлетворяется. Многие внеурочные занятия проводят специалисты различных организаций: ученые вузов, НИИ и т.п.

Социально-педагогический фактор. Школа может функционировать и развиваться как социально открытая педагогическая система, если она взаимосвязана с системой дополнительного образования. Массовая школа при всем желании не сможет создать материально-техническую базу, соответствующую стандартам социального и научно-технического прогресса, обеспечивающую качественное обучение и развитие детей, их разносторонние интересы и потребности. Возникает также необходимость регионализации образования. Региональные особенности образования возможно учесть и реализовать в полной мере только через систему школьно-внешкольного образования. Именно система дополнительного образования, привнося в содержание образования блок, отвечающий региональным потребностям и возможностям (региональный компонент), обеспечивают решение данной проблемы.

Педагогический фактор. Урок, оставаясь важной формой учебно-воспитательного процесса, не может в полной мере гуманизировать жизнедеятельность ребенка, его отношения с педагогами. Нормативные учебные программы, реализуемые на уроках, не обеспечивают реальную индивидуализацию и дифференциацию обучения и воспитания школьников. Урочные формы не позволяют в полной мере проявить инициативу и самодеятельность детей. Внеурочная работа, интегрируясь с уроком, обеспечивает учителя многообразием моделей организации учебно-воспитательной работы, которые могут всецело удовлетворить познавательные и коммуникативные потребности школьников.

Психолого-педагогический фактор. Во внеурочной деятельности ученики получают возможность углубить и расширить знания, апробировать приобретенные умения и навыки, в том числе исследовательские и прикладные, конструктивные и познавательные. На внеурочных занятиях школьники становятся творцами, изобретая и рационализируя модели и конструкции, изготовляя наглядные пособия, собирая коллекции, сочиняя стихи и песни. Учащиеся получают возможность составлять планы проведения кружковых занятий, программы различных внеурочных мероприятий, а также проводить занятия и консультации для сверстников. Внеурочные занятия стимулируют развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфер личности, отношений партнерства.

Социальный фактор. Внеурочная работа, обладая значительными возможностями для развития неформальных отношений, индивидуальных способностей, ориентирующаяся на детскую изобретательность, импровизацию, фантазию, служит средством предупреждения и преодоления асоциальной деятельности подростков и юношей, оттягивает их от криминальной среды, увлекает личностно и социально значимыми делами, стимулирует у ребят интерес к жизни во всех ее проявлениях.

Таким образом, внеурочная работа позволяет решать те педагогические, социальные и психологические задачи, которым зачастую не уделяется должного внимания при планировании уроков по предметам в рамках урочной деятельности в виду нехватки времени или не соответствия содержания урока.

Несмотря на это, в организации внеурочной работы подростков и старшеклассников по учебным предметам, можно выделить как позитивные, так и негативные аспекты.

Среди первых отметим:

    усиление внимания учителей к внеурочной работе по учебным предметам;

    попытки интегрировать данную работу с урочной;

    привлечение к организации внеурочных занятий школьников, педагогов детских внешкольных учреждений, ученых вузов, НИИ, работников культуры, производства, спорта, а также родителей учащихся;

    обоснованный вынос внеурочной деятельности во внешкольную среду (использование кадров, помещений, оборудования внешкольных учреждений различного профиля и др.);

    финансирование (из разных источников) групповой внеурочной работы, проводимой школьными учителями и др.

К сожалению, в организации внеурочных занятий существуют ряд проблем, среди которых: бессистемность организации данной работы; отсутствие координации между педагогами, проводящими внеурочные занятия с учащимися (учителями различных учебных дисциплин, а также работниками внешкольных учреждений, родителями); необоснованный вынос большинства занятий во внешкольную среду (стремление учителей «уйти» от данной работы, передав ее в детские внешкольные учреждения, вузы и т.п.); отсутствие стабильности в работе с определенными группами учащихся; использование в большинстве случаев традиционных форм занятий (однообразность «утомляет» подростков и старшеклассников, отторгает их от данных занятий); «отсечение» слабоуспевающих и трудновоспитуемых школьников от внеурочной работы по учебным предметам («усечение» воспитательной и развивающей функций данной работы); безосновательное расширение внеурочной деятельности (стремление к «количественному» эффекту, а не эффективности обучения и воспитания учащихся); затруднения во встречах со школьниками из-за непродуманного расписания; недостаточное использование инициативы и самодеятельности подростков и старшеклассников.

Несмотря на указанные недостатки, в настоящее время наблюдается положительная тенденция: администрация и учителя школы постепенно выявляют верные направления и способы организации внеурочной работы подростков и старшеклассников по учебным предметам. В результате такой интеграции школьного и дополнительного образования создается развивающая образовательная среда, определяется индивидуальная образовательная траектория учащегося.

1.3 Цель, задачи и содержание внеурочной работы по учебным предметам

В школьной практике учитель имеет возможность по своему усмотрению в зависимости от конкретных условий организации внеурочной работы определить ее цель и задачи. Стратегической же целью организации внеурочной работы школьников по учебному предмету является создание условий для развития и саморазвития личности школьника. Поставленная цель может быть достигнута через решение следующих задач:

    формирование творческого стиля жизнедеятельности школьника;

    расширение и углубление знаний и способов деятельности (в том числе творческой) учеников;

    развитие опыта и способов взаимодействия подростка с природно-социальным миром (социальная адаптация);

    формирование потребности в самообразовании и самовоспитании.

Что касается содержания внеурочной деятельности школьников, то оно опирается как на базисный учебный план общеобразовательной школы и содержание образования по отдельным учебным дисциплинам, так и на творческие самодеятельные программы внеурочной работы. В содержании внеурочной работы отражаются профилирование и специализация учебных курсов, сочетаются теоретические и практические аспекты учебного предмета.

В программах и планах внеурочной работы учитываются индивидуальное интересы, потребности, способности и возможности подростков и старшеклассников, их возрастные особенности. Так, для разных возрастных групп учащихся меняется соотношение разных видов внеурочной деятельности.

Основными видами внеурочной деятельности подростков и старшеклассников по учебным предметам являются: учебно-познавательная, научно-исследовательская, трудовая, производственная, культурно-познавательная, физкультурно-оздоровительная.

Цель и задачи внеурочной деятельности решаются с помощью методов. В литературе представлено большое количество классификаций методов педагогического процесса, отличающихся основаниями, но наиболее полная была предложена Ю.К. Бабанским [1].

Его классификация включает четыре группы методов:

    первая группа: методы формирования сознания личности (формирование понятий, законов, теорий, взглядов, убеждений, идеалов и пр.). К ним относятся словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты и др.) и наглядные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов).

    вторая группа: методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения. К ним откосятся методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-политической, художественно-творческой, спортивной, игровой и других видов деятельности, методы постановки задач, предъявления требования, методы выполнения практических действий, методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения, методы регулирования.

    третья группа: методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, порицания, игровых эмоциональных ситуаций, использования общественного мнения, примера и др.

    четвертая группа: методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. К ним относятся методы устного, письменного и лабораторного контроля в обучении, методы наблюдения, оценки и самооценки поведения в воспитании.

Наряду с традиционными педагогическими методами на внеурочных занятиях по учебным предметам целесообразно использовать методы, активизирующие познавательные и творческие силы подростков и старшеклассников, а именно: деловые: игры, анализ конкретных ситуаций, решение практических задач, методы "круглого стола", методы "мозговой атаки", индивидуальные практикумы. Как отмечает В.И. Кузнецов, во внеурочной работе, ориентирующейся на субъект-субъектное взаимодействие особую ценность представляют методы активного погружения учащихся в организуемую деятельность, а также сотрудничества и сотворчества учащихся и взрослых [2].

Кроме методов педагогического процесса, внеурочная деятельность предоставляет педагогу широкий выбор дидактических средств и приемов подготовки и проведения внеурочной работы школьников по учебным предметам. Так, В. Оконь выделил шесть категорий дидактических средств, разбив их на 2 группы [1].

Простые средства:

    словесные средства (прежде всего учебники и другие печатные тексты);

    простые визуальные средства (оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты).

Сложные средства:

    механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например, фотоаппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа;

    аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шумы (с помощью проигрывателя, магнитофона или радио);

    аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение;

    средства, автоматизирующие учебно-воспитательный процесс, к которым можно отнести компьютеры, лингафонные кабинеты и т.п.

Данные дидактические средства, используемые во внеурочной работе по учебным предметам, облегчают или усиливают: познание школьниками природно-социального мира; получение ими знаний об этом мире во всем его многообразии; формирование опыта эмоционально-ценностных отношений к действительности; развитие деятельности, преобразующей окружающий многообразный мир.

Но, как указывает В.Н. Зайцев, «учителю в повседневной практике нужны не столько методы, сколько приёмы, с помощью которых эти методы будут осуществляться» [3].

Под приёмами часто подразумевают способы работы учителя со средствами обучения, но на практике приёмы педагогической техники могут быть связаны с какими-то средствами обучения, а могут быть совершенно независимы от них.

Исследователи отмечают, что из-за огромного разнообразия приёмов достаточно трудно придумать какую-то разумную и полезную их классификацию.

Можно различать приёмы в зависимости от наличия или отсутствия используемых средств обучения.

В.В. Гузеев предлагает классифицировать приемы, исходя из источника происхождения [4]. Таких источников три: рефлексия собственного успешного опыта, наблюдение за детьми и профессиональный обмен между коллегами (как устный, так и письменный — в частности, книги).

В основании классификации приёмов может лежать и способ информационного обмена — например, основное направление информационного потока. Это называется информационным режимом обучения.

Различают три информационных режима. Интраактивный режим — все информационные потоки замкнуты внутри множества обучаемых или направлены от них вовне. Ученики выступают здесь как субъекты учения, то есть учащиеся. Этот режим характерен для самостоятельной учебной деятельности.

Экстраактивный режим — все информационные потоки циркулируют вне объекта обучения или направлены к нему. Ученик выступает в роли обучаемого. Этот режим характерен для лекции. Иногда такой режим называют пассивным, так как научение имплицируется активностью обучающей среды.

Интерактивный режим — информационные потоки двусторонние (диалог), ученик выступает в постоянно флуктуирующем субъектно-объектном отношении относительно обучающей системы, периодически становясь её автономным элементом. Это режим характерен для таких форм организации обучения, как беседа или консультация.

Очевидно, что в отличие от урочной, внеурочная деятельность обладает большими возможностями с точки зрения методов, средств и приемов обучения, что создает дополнительные возможности в реализации цели такой деятельности - развитие и саморазвитие учащихся.

1.4 Принципы организации внеурочной работы по учебным предметам

В.И. Казаренков выделил следующие принципы организации внеурочных занятий подростков и старшеклассников по учебным предметам:

    взаимосвязь внеурочных и урочных занятий;

    демократизация жизнедеятельности учащихся;

    гуманизация отношений между участниками педагогического процесса;

    оптимизация учебно-воспитательной работы;

    индивидуализация и дифференциация обучения, воспитания и развития школьников [1].

Соблюдение данных принципов внеурочной деятельности позволяет старшеклассникам не только углубить знания, расширить умения, познать "тайны" природы, человека, общества, космоса, но и установить дружеские и деловые контакты с педагогом, одноклассниками, работниками внешкольных учреждений.

Кроме этого, совместная деятельность учащихся и педагогов создает реальные условия не только для образования, но и для воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития подростков и старшеклассников. В этом случае необходимым условием является ориентация принципов организации внеурочной деятельности, а также ее цели, содержания, форм и методов, средств на обнаружение учениками как интеллектуальных, так и моральных аспектов различных видов человеческой жизнедеятельности и природно-социального мира.

1.5 Формы внеурочных занятий

Широкие возможности внеурочных занятий в развитии, обучении и воспитании школьников качественно реализуются лишь при системной организации данных занятий. Основные компоненты системы внеурочных занятий позволяют выделить множество форм этих занятий, классифицированных по признакам:

    по характеру основных педагогических целей (в плане доминирования цели): воспитательные, образовательные, развивающие, комбинированные;

    по направлению деятельности (в плане доминирования направления): мировоззренческие, трудовые, познавательные, этические, эстетические, культурно-развлекательные, физкультурно-оздоровительные;

    по количественному охвату школьников: массовые (вечера, викторины, КВН, конкурсы и т.п.); групповые (кружки, объединения, экскурсии и т.п.); индивидуальные (работа над моделью, творческие задания и т.п.);

    по временным показателям: единоразовые (вечера и т.п.); циклические (кружки и т.п.); комбинированные (экскурсии и т.п.);

    по характеру познавательной деятельности: творческие, репродуктивного плана, комбинированные;

    по отношению к учебной деятельности: по циклу учебных предметов; проводимые с опорой на содержание учебных дисциплин; опосредованно ориентированные на учебный материал;

    по циклам учебных предметов: физико-технические (включая черчение), естественнонаучные (химия, биология, математика и т.п.). гуманитарно-эстетические (русский язык, история, музыка, ИЗО и т.п.), спортивно-оздоровительные;

    по ведущим функциям учебного предмета: предметные научные знания (физика, химия, биология и др.); формирование способов деятельности (иностранный язык, трудовое обучение и др.); формирование отношений (музыка, ИЗО и др.); комбинированные (математика, русский язык, литература);

    по возрастным особенностям: для отдельных групп школьников (старшие, средние, младшие), для отдельных классов (параллелей), для смешанных групп школьников;

    по контингенту учащихся: с успешно обучающимися, со слабоуспевающими, комбинированные, комплексные;

    по характеру содержания: узкоспециализированные, широкопрофильные, комплексные;

    по характеру работы: практические, творческие, комбинированные.

Данная классификация позволяет учителю творчески, с учетом объективных условий и субъективных возможностей выбрать для работы необходимую форму внеклассных занятий по учебному предмету.

1.6 Сотрудничество учителя и работников внешкольных учреждений

Целью сотрудничества учителя и работников внешкольных учреждений является привлечение к организации внеурочной работы квалифицированных педагогов и специалистов различного профиля, а также использование материально-технических ресурсов внешкольных учреждений для эффективного общего и специального развития школьников.

Задачами такого сотрудничества являются: расширение и углубление научных знаний и практических умений учащихся; развитие у них творческой деятельности; формирование у школьников навыков межличностного и делового взаимодействия со взрослыми; социально-психологическая адаптация детей и молодежи к труду и жизни в обществе.

Сотрудничество школы успешно осуществляется с различными детскими внешкольными организациями, научными центрами и вузами, учреждениями культуры и спорта, промышленными и сельскохозяйственными предприятиями и организациями и т.п.

Подобное сотрудничество предполагает:

    непосредственное участие сотрудников внешкольных учреждений в работе со школьниками (как на базе школы, так и на собственных площадках);

    оказание методической помощи школьным педагогам в развитии внеурочной работы учащихся;

    предоставление материально-технической базы внешкольных учреждений и средств для проведения внеурочных занятий школьников (в том числе внеурочной работы по нормативным учебным программам, факультативными курсами и т.п.).

Для эффективного взаимодействия в рамках внеурочной деятельности педагогам целесообразно установить тесные связи с работниками системы дополнительного образования, раскрыть потребности школы в их участии в создании условий для развития школьников, определить возможности и условия их продуктивной работы в школе, моральной и материальной заинтересованности в совместной деятельности с учениками.

Традиционно успешно в развитии и воспитании подростков и старшеклассников используется массовая внеурочная деятельность, в которой принимают участие ученые, специалисты в различных областях культуры и спорта. Представители вузовской и академической науки — всегда желанные гости подростков, юношей и девушек, учащихся, с тысячами вопросов и проблем, школьников, желающих познать себя и окружающий природно-социальный мир.

Возможность привлечения специалистов различных областей, а также использование для занятий материально-технической базы организаций-партнеров является несомненным преимуществом внеурочной деятельности. Это обеспечивает не только качественно новый уровень знаний обучающихся (в случае привлечения специалистов), но и создает возможность начальной профориентации подростков, социализации. Для учителя же это расширяет спектр выбора форм и методов работы.

2. Практическая часть

Прохождение педагогической практики на базе МОУ лицей «Коммерческий» г.Ростова-на-Дону позволило мне, с одной стороны, познакомиться с учебным планом по «Химии» для 8 класса, разработать и провести серию учебных занятий в соответствии с программными требованиями. С другой стороны, специфика указанного образовательного учреждения позволила мне обратить особое внимание на внеурочную деятельность и обусловила выбор исследовательской темы для квалификационной работы. Уровень подготовки классов (8-10) по химии можно оценить как средний, но среди учеников было несколько человек с высоким уровнем подготовки по естественным наукам, в том числе и по химии. Именно активность и заинтересованность данных учащихся подвела к мысли о необходимости дифференцированного подхода в рамках организации внеурочной деятельности по предмету и создание необходимых условий для психолого-педагогической поддержки и сопровождения способностей в предметной области учащегося. С этой целью в рамках городского проекта «Путешествие в страну знаний», инициированного Центром по работе с одаренными детьми «Дар», была предпринята попытка проведения первой городской предметной игры по химии. Сам проект предполагал проведение серии игр по предметным областям и финальной гала-игры, в рамках которой будут интегрированы все заявленные предметные области. Одним из концептуальных моментов проекта является принцип добровольности и открытости, который создает в итоге ту благоприятную среду, которая позволит в будущем сделать ребятам один из важных выборов - выбор будущей профессии.

В данном проекте принимают участие победители олимпиад различных уровней, школьники старших классов образовательных школ, лицеев, гимназий г.Ростова-на-Дону, желающих участвовать в командных играх, развивать эрудицию, заинтересованных в развитии собственных компетенциях в других предметных областях.

Безусловно, использование игр во внеурочной деятельности не является инновацией Центра. Б.Р. Мандель подчеркивает, что в науке уже определены понятия ролевых и дидактических, деловых, драматических, спортивных, военных, праздничных игр. Их педагогические функции и назначение не вызывают сомнений. Но по-прежнему нет единого мнения относительно природы интеллектуальных игр, их происхождения, дефиниции. Не случайно немецкий философ Е.Финк считал игру настолько экзистенциальным феноменом, что она, по его мнению, "...отталкивает от себя понятия... Игра — один из способов понимания, с помощью которого человек понимает себя..." [5].

Вероятно, выражение "интеллектуальные игры" впервые употребили К. Гроос, говоривший об их особой функции "дополнения" к бытию у людей, занимающихся физическим трудом [6], и "классик" игрологии М. Лазарус, различавший игры, связанные с физической деятельностью, влечением к зрелищам, азартные игры и игры интеллектуальные [7]. В последних происходит компенсация, дополнение эмоциональной (и интеллектуальной) сферы личности тем, что либо не испытывается в реальной жизни, либо подавляется эмоциями, связанными с достижением практических целей; в этой игре человек способен испытать радость от реализации своих умственных возможностей, ощущение связи с группой, чувства, вызванные заслуженной победой, — все, что забыто в реальной жизни, полной неудач, столкновений и страстей [6].

"Интеллект подобен горящему светильнику, которому воображение, наподобие масла, доставляет материю для горения; а разум подобен пламени, которое на тысячу ладов озаряет выхваченные им предметы и словно в тонком трепетании рассеивает вокруг себя светоносные лучи", - писал Я.А. Коменский [8]. Поэтическая фраза Великого Дидакта служит веским основанием определения "интеллектуальный", применяемого в дальнейшем к играм, служащим "преддверием для вещей серьезных" [8].

Знаменательно и важно то, что интеллектуальные игры шагнули с экранов в молодежную (и не только) среду, став излюбленным досугом довольно значительного числа участников этого "движения". Практика проведения телевизионных игр показала, что игра, называемая интеллектуальной, достоверно помогает установить уровень развития и широты знаний, памяти и мышления, скорости мыслительных реакций у всех играющих. Участие в интеллектуальных играх не только является фактором интеллектуального становления личности, но и способствует развитию коммуникативных, социализирующих, когнитивных и волевых свойств характера.

Игра, называемая интеллектуальной, — индивидуальное или (чаще) коллективное выполнение заданий, требующих применения продуктивного мышления для познания предметной и социальной действительности в условиях ограниченного времени и соревнования. Интеллектуальные игры объединяют в себе черты игровой и учебной деятельности — они развивают теоретическое мышление, требуя формулирования понятий, выполнения основных мыслительных операций (классификации, анализа, синтеза и т.п.). Эта деятельность является средством достижения игрового результата.

Вышеперечисленное дает основание утверждать, что интеллектуальная игра является интерактивным механизмом и учит принимать сложные, часто нестандартные решения, помогает разобраться в задачах коллектива, формирует профессиональные навыки, быстроту индивидуальной реакции играющего и быстроту коллективной реакции.

Эти особенности интеллектуальных игр были учтены нами при разработке, организации и апробировании первой городской предметной игры по химии.

Положение о проведении химической игры

I-я городская игра по химии для школьников организовалась и проводилась Центром по работе с одаренными детьми «Дар» Дворца творчества детей и молодежи города Ростова-на-Дону при поддержке МУ «Управление образования города Ростова-на-Дону», Департамента химии Южного федерального университета, Донского центра химического образования и студентов химического факультета Южного федерального университета.

Игра проводилась с целью оценить текущий уровень химических знаний школьников, определить их общий потенциал в данной предметной области, актуализировать их интерес к дальнейшему изучению химии, выявить одаренных в естественнонаучной сфере старшеклассников города, развить творческие способности и развить навыки делового общения.

В игре принимали участие команды образовательных учреждений города, в каждую из которых входило по семь учащихся 9-11 классов.

Игра прошла 17 октября 2008 года на базе МОУ СОШ №60 города Ростова-на-Дону. Игра состояла из трех туров. После каждого тура следовал 10-минутный перерыв, в ходе которого объявлялись промежуточные итоги.

Общее содержание игры

Игра содержала в себе задания по органической и неорганической химии. В первом туре игры командам предлагалось ответить на 23 вопроса из области знаний по истории химии и свойств веществ. Команды формулировали ответ на каждый вопрос на листе бумаги и передавали членам жюри. Время на обдумывание – 60 секунд, можно ответить и досрочно. За каждый правильный ответ команда получала 5 баллов, что фиксировалось членами жюри в протоколе.

Во втором туре каждая команда по порядку (команда получала номер при регистрации), просматривала видео ролик с демонстрацией химического процесса, после этого команде предлагалось ответить на поставленный вопрос. Время на обдумывание – 60 секунд, можно ответить и досрочно.
Озвученная командой формулировка коллегиально оценивалась жюри в протоколе суммой от 10 до 30 баллов с интервалом в 5 (10, 15, 20). Если команда не смогла дать правильный ответ, на этот же вопрос может ответить любая другая команда (определялось ведущим по поднятию руки) и в случае правильного ответа она зарабатывала 10 баллов.

В третьем туре каждая из команд получала карточку, содержащую информацию об ученом или истории открытий в химической науке. Далее, в течение 2 минут команды работали с текстом источника, и по истечении отведенного времени они в случайном порядке (определялось жюри методом жребия) должны были дать ответ на вопрос. Содержательность и корректность каждого выступления коллегиально оценивалось жюри в протоколе суммой от 10 до 20 баллов с интервалом в 5.

В состав жюри игры включены преподаватели, аспиранты химического факультета Южного федерального университета, представители педагогической общественности города.

По окончании третьего тура жюри определило сумму баллов, набранную каждой командой за игру, и подвело общий итог, объявляя сумму баллов каждой команды-участницы, а также три команды, набравшие максимальное количество баллов. По итогам игры члены команд-победительниц были отмечены дипломами первой, второй и третьей степени.

Вопросы первого тура:

    Простое вещество, светящееся в воде? (Ответ: белый фосфор)

    Гормон, регулирующий содержание сахара в крови? (Ответ: инсулин)

    Как называется процесс сливания жидкости с осадка? (Ответ: декантация)

    В организме человека его содержится около 3 г, из них примерно 2г в крови. Первоначально единственным источником этого металла были упавшие на землю метеориты, содержащие его в чистом виде? (Ответ: железо)

    Император Наполеон III на банкете велел подать для почетных гостей приборы из очень дорогого серебристо-белого металла. А всем прочим было обидно до слез: им пришлось пользоваться обычной золотой и серебряной посудой. Из чего были изготовлены вилки? (Ответ: из алюминия)

    Название этого элемента с немецкого переводиться как «волчья пена»? (Ответ: вольфрам)

    Простое вещество, образованное этим элементом, было получено в 1774 г. шведским химиком К.Шееле окислением соляной кислоты оксидом марганца(4). Английский химик Г.Дэви предложил назвать этот газ от греческого слова «зеленовато-желтый». (Ответ: хлор)

    Датский физик, создавший первую квантовую теорию строения атома водорода? (Ответ: Н. Бор)

    Из какого вещества главным образом состоит яичная скорлупа? (Ответ: из карбоната кальция)

    Какой газообразный углеводород применяется при сварке и резке металлов? (Ответ: ацетилен)

    Неметалл, применяемый на практике для уничтожения остатков разлитой ртути? (Ответ: сера)

    Название этого металла произошло от латинского словосочетания, обозначающего утреннюю звезду. В природе он встречается в виде самородков. Обладает высокой степенью ковкости? (Ответ: Золото)

    Переведите с латинского языка фразу «спирт, лишенный водорода»?

(Ответ: альдегид)

    Галоген, соединения которого оказывают успокаивающее действие на нервную систему? (Ответ: бром)

    Почему свежий разрез яблока на воздухе буреет? Напишите уравнение химической реакции.

    Эфир, который одним из первых стал применяться как средство для наркоза? (Ответ: диэтиловый эфир)

    В организме человека желудочный сок имеет кислую реакцию среды, кровь — слабощелочную. Какое значение рН имеют слезы? (Ответ: рН = 7)

    Назовите органическое вещество, с помощью раствора которого можно удалить с яйца скорлупу, не разбивая её? (Ответ: уксусная кислота)

    Стекло, содержащее оксид свинца? (Ответ: хрусталь)

    Этого химического элемента очень мало в организме животных, но много в растениях. Он составляет больше 25% массы земной коры и после кислорода наиболее распространен на Земле. (Ответ: кремний)

    Шведский химик, который впервые ввел единые символы химических элементов? (Ответ: Я. Берцелиус)

    Этот щелочной металл по распространенности в земной коре занимает шестое место. Температурный интервал жидкого состояния металла достаточно велик, поэтому его используют в ядерной энергетики как теплоноситель? (Ответ: натрий)

    В обычном заряженном огнетушителе стальной баллон заполнен концентрированным раствором гидрокарбоната натрия с примесью веществ, способствующих образованию пены. Чем заполнена стеклянная ампула, находящаяся в верхней части стального баллона и разбивающаяся при переворачивании баллона в случае необходимости произвести тушение огня. (Ответ: концентрированная серная кислота)

Вопросы второго тура

    В колбе находится газ, хорошо растворимый в воде; в воду добавлен фенолфталеин. Под действием разницы давлений вода устремляется в колбу. На основании увиденного предположите, какой газ находится в колбе? (Ответ: малиновая окраска свидетельствует о щелочной среде, из известных школьникам растворимых газов - «щелочных агентов» это может быть только аммиак)

    В колбе находится хорошо растворимый в воде газ, вода подкрашена лакмусом. Под действием разницы давлений вода устремляется в колбу. На основании увиденного предположите какой газ находится в колбе. (Ответ: красная (розовая) окраска лакмуса свидетельствует о кислой среде раствора. Из известных школьникам газов-кислот это может быть хлороводород (соляная кислота)

    В пробирку с медными стружками приливается концентрированная кислота. Начинается бурная реакция с выделением бурого газа. Предположите какую кислоту прилили и какой газ выделился? (Ответ: школьникам известно, что газ NO2 имеет бурую окраску, отсюда следует, что приливали азотную кислоту)

    Из аппарата Киппа в стакан пускаем газ. На основании увиденного предположите природу газа. (Ответ: в школьном курсе (да собственно как и в курсе химфака) изучается не так уж и много малолетучих газов (хлор и оксиды углерода). Хлор имеет окраску. СО взаимодействует с кислородом воздуха, горя синим пламенем. Поэтому остается только СО>2>)

    В концентрированную азотную кислоту помещается пластинка металла. Начинающаяся реакция прекращается. Предположите природу металла. (Ответ: из известных школьникам металлов свойствами химической пассивации обладает железо, данный свойства проявляются в концентрированных кислотах-окислителях (HNO>3> и H>2>SO>4>)

    В стакан с сульфатом меди (II) помещается железная пластинка и выдерживается некоторое время. Объясните увиденное. (Ответ: медь в ряду напряжений стоит после водорода, железо – до. При контакте пластинки с раствором, медь переходит в более выгодное состояние – Cu0, железо же частично растворяется)

    Какой процесс вы наблюдали? (Ответ: Была продемонстрирована возгонка йода)

    Поджигаем некое вещество. Помещаем его в колбу с кислородом. (Ответ: в кислороде ярким пламенем сгорает сера)

    В стакан налили концентрированной серной кислоты и опустили деревянную лучинку. Что произошло в результате химической реакции? (Ответ: происходит разрушение органических веществ с выделением углерода)

    Опускаем лоскуток в органический краситель, затем опускаем в цилиндр. Какое вещество находится в цилиндре? (Ответ: хлор)

Вопросы третьего тура

    Он родился в 1743г. Уже в 1766г. Парижская академия наук наградила 23-летнего молодого ученого золотой медалью за предложенный им проект освящения улиц большого города. Через два года он был избран адъютантом Парижской академии наук. В 1799г. Им сформулирована кислородная теория горения. В 1794г. Великий реформатор науки был казнен. О ком идет речь? (Ответ: А.Л. Лавуазье)

    За исследование природной химической связи и ее применения для определения структуры сложных соединений он в 1954г. Был удостоен Нобелевской премии по химии, в 1962г. – премией мира. В конце 60-х гг. ученый заинтересовался биологическим воздействием витамина С. В монографии «Витамин С и простуда» (1971) он обобщил практические теоретические доводы в поддержку терапевтических свойств витамина С. В начале 70-х гг. он сформулировал теорию ортомолекулярной медицины, в которой подчеркивалось значение витаминов и аминокислот. О ком идет речь? (Ответ: Лайнус Полинг)

    Он воспитал целую плеяду замечательных русских химиков, среди которых был Д.И. Менделеев, Н.Н. Бекетов и другие известные ученые. Его заслуга в деле подготовки химических кадров России огромны, недаром за ним закрепилось почетное имя – «дедушка русских химиков». Он развил представления о взаимном влиянии атомов в органических соединениях, сформулировал правило присоединения несимметричных реагентов к несимметричным алкенам. О ком идет речь? (Ответ: В.В. Марковников)

    Первым выдающимся его достижением было обнаружение в 1821г. вращения магнита вокруг проводника с током и вращение последнего вокруг магнита, что привело к созданию лабораторной модели электродвигателя. Он количественно описал химическое действие электрического тока. О ком идет речь? (Ответ: М. Фарадей)

    До конца своей жизни ученый так и не признал возможность превращения одних элементов в другие в результате их радиоактивного распада, хотя ему были известны достоверные факты такого превращения, полученные его современниками. Он отверг и теорию электролитической диссоциации, и электронную теорию строения атома. Он всегда враждебно относился к попыткам связать область электрических явлений с областью химических явлений; был твердо уверен в неизменяемости атомов и считал, что взаимопревращаемость элементов подрывает открытый им закон. О ком идет речь? (Ответ: Д.И. Менделеев)

    Ученый впервые высказал предположение о «двухосновности», или «двухатомности» серы и кислорода (с 1867 стал использовать термин «валентность»). В 1857 он предложил разделение элементов на три главные группы: одно-, двух- и трёхосновные, а углерод определил как четырёхосновный элемент. Основность по его мнению – есть фундаментальное свойство атома, таким же постоянное и неизменяемое, как и атомный вес. Ввел в употребление понятие «ароматические соединения». О ком идет речь? (Ответ: Кекуле)

    «В первоначальном виде детонатор был сконструирован таким образом, что инициирование взрыва жидкого нитроглицерина, который содержался в металлическом резервуаре сам по себе или был залит в канал сердечника, осуществлялось взрывом более малого заряда, вставляемого под основной заряд, причем меньший заряд состоял из пороха, заключенного в деревянный пенал с пробкой, в которую был помещен воспламенитель». Ученый совершенствовал свое изобретение. Позднее смешивая с нитроглицерином адсорбирующие вещества, например диатомит, он смог сформовать массу в виде палочек, вставляемых в высверливаемые отверстия. В 1867 г. Изобретение было запатентовано как новый взрывчатый материал. Назовите фамилию ученого? (Ответ: А.Нобель)

    Название этому элементу дал французский химик Лавуазье, в переводе с греческого оно означало «безжизненный». Лавуазье было известно, что это слово употребляли еще алхимики, вкладывая в это слово совсем другой смысл, отвечающий больше «жизненной силе», исцеляющей больных и делающей некрасивых красивыми. О каком элементе идет речь? (Ответ: Азот)

    Первой собственноручной работай его стала «Мадонна», основой которой послужила картина неаполитанского художника Солимеры. Он выполнил ее за полгода, в 1752г. О своих первых смальтах, которые пошли на «Мадонну», он писал: «Доброта изображенных здесь мозаичных составов ничем не уступает римским. Всех составных кусков поставлено более четырех тысяч, всё моими руками, а для изобретения составов делано две тысячи сто восемьдесят опытов в стеклянной печи». О ком идет речь? (Ответ: М.В. Ломоносов)

3. Результаты и выводы

    При выполнении работы проанализирована методическая и педагогическая литература по профильной дифференциации при обучении химии и, в частности, по разработке элективных курсов по предмету "Химия".

    Выявлены различные уровни профильной дифференциации и предложены различные формы организации профильного обучения.

    Разработан Учебно-тематический план по элективному курсу «Химия в жизни человека» для 10-х классов с химическим уклоном.

    Разработаны планы-конспекты уроков по теме: «Химические средства гигиены и косметика» и план-конспект практической работы №2 по теме «Домашняя аптечка».

    Показано, что качество знаний учащихся улучшается при использовании дифференцированного подхода.

    Использование такой системы преподавания получило положительную оценку со стороны учащихся.

Считаю, что разработанный элективный курс позволит:

- продолжить базовое образование учащихся, углубляя его в целях профилизации;

- реализовать преемственность с подготовкой в соответствующие высшие учебные заведения;

- обеспечить учащимся получение специальных профессиональных знаний и умений;

- содействовать развитию социально-активной личности.

Литература

    Казаренков В.И. Внеурочные занятия школьников по учебным предметам / В.И. Казаренков. – Ростов н/Д. : Из-во Ростовского педагогического университета, 1994. - 5-131 с.

    Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики / В.И. Кузнецов. – М.: Просвещение, 2001. – 95 с.

    Зайцев В.Н. Тенденции комбинированного урока / В.Н. Зайцев. -М. : Профессиональная библиотечка учителя, 2000. - 39 с.

    Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001. – 21-52 с.

    Финк Е. Основные феномены человеческого бытия / под ред.

Ю.И. Попова. – М., 1988.

    Гроос К. Душевная жизнь ребенка / К. Гроос. – Киев, 1916

    Lazarus, M. Die Reiz des Spiels / M. Lazarus. – Berlin, 1907

    Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Каменский // Собр. соч.: в 2 т. – М., 1982. – Т.2. – С. 141-349.

    Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 37-105 с.

    Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. Пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. - М. : Логос, 1994.-72 с.

    Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. – 1997. - №3. – С. 26

    Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания / Н.М. Верзилин. – М.: Просвещение, 1983. – 142 с.

    Никишов, А.М. Организация воспитания школьников / А.М. Никишов. – М.: Просвещение, 1995. – 58 с.

    Аликберова Л.Ю. Занимательная химия / Л.Ю. Аликберова - М.: АСТ, 1999. – 518 с.

    Ланина И.Я. Развитие интереса школьника к предмету / И.Я. Ланина. – М.: Просвещение, 2001. – 24 с.

    Леенсон И. А. Занимательная химия 8-11 кл. / И.А. Леенсон – М.: Дрофа, 1996. – 176 с.

    Родин А.А. Массовые формы внеклассной работы в школе / А.А. Родин. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 183 с.

    Гольдфельд М.Г. Внеклассная работа по химии / М.Г. Гольдфельд. – М.: Просвещение, 1976. – 175 с.

    Костенчук И. А. Химия вне рамок урока / Сост. И.А. Костенчук. – М.: Центрхимпресс, 2008. – 144 с.

    Курганский С.М. Интеллектуальные игры по химии /

С.М. Курганский. – М.: 5 за знания, 2006. – 208 с.

    Габриелян О.С. Химия. 8класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / О.С. Габриелян. – М.: Дрофа, 2007. – 208 с.