Духовно-нравственное воспитание в семье

Содержание

Введение 2

История педагогической мысли 6

История мировой педагогической мысли 6

История русской педагогической мысли 15

Православная педагогика как общественное явление 20

Значение духовно-нравственного воспитания 27

Семья и брак как залог достойного воспитания в православии 35

Взгляды на брак в Ветхом и Новом Завете 36

О роли фольклорных источников в обучении и воспитании любви и уважения к родителям 36

Отношение семейного воспитания и православной школы 43

Принципы семейного воспитания 45

Когда начинать воспитание ребенка 45

Ничто не заменит ребенку семью 46

Родители учатся вместе с детьми 47

Как воспитать религиозность у детей 48

Почему дети теряют веру в Бога 49

Как сохранить или возвратить у детей веру в Бога 52

Как ребенок должен узнавать Христа 55

Как происходит у молодежи отход от Христа 55

Как происходит перелом в религиозной жизни 56

Основные принципы духовного воспитания 57

Семейное воспитание детей в духе православия 58

Воспитание самых младших детей 58

Средства религиозного воспитания детей среднего возраста 61

Заключение 70

Список использованных источников 74

«Знание без любви есть зимнее солнце,
которое не оживляет и не возвращает.
Итак, аще кто учится, аще учит,
с любовию сие да творит».

Архиепископ Феофан Полтавский

Введение

Когда речь заходит о воспитании, педагогике, то сталкиваешься с таким фактом: большинство людей считает себя в этой области крупными специалистами. Им кажется, что их личный, субъективный опыт для этого вполне достаточен, хотя в лучшем случае они прочитали лишь несколько популярных педагогических брошюр.

На самом деле перед нами глубокое и опасное заблуждение. Так воспитывать детей не менее опасно, чем лечить людей по адаптированному домашнему лечебнику. Заболевает человек — и его начинают со "знанием дела" пичкать лекарствами, а потом, когда положение больного резко ухудшается, бегут за врачом или вызывают "неотложку". Но в процессе воспитания все обстоит гораздо сложнее, так как результаты некомпетентного вмешательства проявятся не сразу, а спустя много лет, когда исправить ошибку уже очень трудно, если вообще возможно.

Либеральные реформы, начатые в нашей стране более десяти лет назад, затронули все области нашей жизни, в том числе и сферу воспитания и образования. Реформаторы прекрасно осознают, что их будущее во многом зависит от того, какую систему ценностей удастся привить подрастающему поколению.

Незадолго до "перестройки", в отечественной педагогике начало распространяться довольно странное явление — новаторство. Продолжается оно и по сей день под названием "авторская педагогика". Звучит вроде бы красиво. Кто же будет оспаривать ценность новаторства? — Оно необходимо в любом деле. Но подлинное обновление возможно лишь при условии, если оно опирается на традицию. Тогда мы имеем дело с "творческим традиционализмом". Если же идеей обновления, новаторства прикрываются те, кто преследуют цель девальвировать многовековой духовно- нравственный опыт народа, его предание-традицию, то это уже совсем другое дело.

Можно ли педагогику без Христа вообще считать педагогикой? На этот вопрос блестяще отвечает К.Д. Ушинский: «...Для нас нехристианская педагогика есть вещь немыслимая — безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди».

Из этих слов явствует, сколь велики роль и цена православного воспитания и православной педагогики вообще. У нее нет альтернативы. Либо православная педагогика, стоящая на адамантовом фундаменте церковного учения, либо безответственное и злонамеренное экспериментирование с детьми, основанное на духе отрицания и пустоте, т.е. нигилизме. Третьего не дано. Отсюда очевидна мера ответственности православного священника, который по своей природе не только служитель алтаря и проповедник, но и учитель.

О просветительской, воспитательной роли православного духовенства замечательные слова находим у А.С. Пушкина в его «Заметках по русской истории XVIII в.»: «...Греческое вероисповедание, отдельное от всех прочих, дает нам особенный национальный характер. В России влияние духовенства столь же благотворно, сколько пагубно в землях римско- католических...»

От священнослужителей сегодня напрямую зависит, будет ли православное воспитание играть в обществе заметную роль или нет. И ни один священник не имеет права говорить, что я, дескать, не педагог, у меня другое служение. К сожалению, не все священники понимают важность и свою ответственность в процессе воспитания детей.

В XIX веке К.Д. Ушинский говорил о том, что «прежде всего и более всего наше народное воспитание нуждается в людях, способных к этому великому делу, нуждается в народных учителях...». Еще актуальнее это звучит сегодня. Поэтому каждый священнослужитель обязан задать себе вопрос: если не я, то кто? — Ответ будет очень жестким: если не ты, то нигилист-сатанист!

Так называемый дух времени, современный научно-технический прогресс делают все возможное, чтобы исключить самопознание человека, не дать ему углубиться в самого себя, прийти к себе, к своему духовному центру, то есть стать личностью. Здесь необходимо заметить, что на католическо-протестантском Западе тоже употребляется термин "личность", но означает он совсем не то, что на православном Востоке.

На Западе под личностью подразумевается индивид, стремящийся к независимости (автономности) от Бога и по возможности от людей. Индивид — это крайний эгоист, то есть человек внешний. Православная Церковь учит, что личность характеризуется, прежде всего, соборностью сознания и способностью пожертвовать всем и даже самой жизнью ради Бога и ближнего. Личность есть "внутренний человек", раскрывающийся в жертвенной любви. «Всякий человек за всех и за вся виноват», — говорит старец Зосима в «Братьях Карамазовых». Дух и смысл соборности замечательно переданы в стихотворении К.Р. (Великого князя Константина Константиновича Романова) «Молитва»:

Научи меня, Боже, любить

Всем умом Тебя, всем помышленьем.

Чтоб и душу Тебе посвятить,

И всю жизнь с каждым сердца биеньем...

Всех, которых пришел искупить

Ты Своею Пречистою кровью,

Безкорыстной, глубокой любовью

Научи меня, Боже, любить.

К сожалению, за более чем десятилетний период либеральных реформ в нашей стране, индивидуалистическое миропонимание охватило значительную часть общества. Можно приводить множество примеров. Вот один из недавних. Во всем "цивилизованном" мире развивается так называемое "движение феминизма", современного вида женской эмансипации. Суть этого движения не сложна: освобождение женщины от оков семьи, христианской морали и уравнение ее в правах с мужчиной. Недавно было опубликовано интервью с одной из лидеров феминистского движения в России. В этом интервью она, в частности, рассказывала о своих родителях. Ее отец работал преподавателем марксистской философии в Москве. Во время одной из сталинских чисток он был сослан на поселение в Муром. Его жена (мать феминистки), бросив диссертацию, не раздумывая, поехала за своим мужем. На вопрос корреспондента: «А вы бы поехали?» эмансипированная дама ответила: «Никогда в жизни. У человека есть собственная биография, она не должна заключаться в том, чтобы быть приложением к мужчине. И как можно с Арбата в Муром?» Для нее нравственный поступок матери, ее супружеская верность не только не пример, она это прямо осуждает. Вот психология атомизированного индивида-отщепенца. В этой связи на память приходит древняя индийская мудрость: «Если хочешь уничтожить род — разврати женщину этого рода».

У современного человека остается все меньше времени и возможностей на раскрытие в себе "внутреннего человека" и подчинение ему "внешнего". Напротив, все делается для того, чтобы внешний человек, безразличный к нравственности, подчинил себе, точнее подавил в себе нравственную личность. Внешнему человеку противопоказана нравственная рефлексия, являющаяся характерной особенностью души, живущей по закону обратной перспективы. Внешний человек живет по закону прямой перспективы, для него задуматься — означает потерять все. Он существует по принципу, очень точно подмеченному одним современным поэтом: «Тот, кто задумался, пропал...». Поэтому внешний человек должен быть все время в материальном движении, любая остановка причиняет ему нестерпимую душевную боль. Эта боль могла бы быть спасительной для человека, потому что без нее нельзя обрести смысл жизни. И вот несчастный внешний человек загоняет себя в полный тупик, поскольку нравственной боли, страдания он боится, а от безудержного, как бы "спасительного" веселья, в конце концов, впадает в отчаяние. По этому поводу находим очень точные слова у Г.К. Честертона: «Отчаяние приходит не тогда, когда ты пресытился страданием, а когда ты пресытился весельем».

Говоря о педагогике, нельзя не обратить внимания на глубинную связь воспитания с изначальным планом Бога о человеке и мире. Согласно церковному учению, Бог сотворил человека по Своему Образу и Подобию. Человек-Адам должен был постоянно совершенствоваться, уподобляться Богу, для того чтобы стать Сыном Божиим по благодати, поскольку, по словам преподобного Симеона Нового Богослова, «Адам был создан с телом, однако вещественным, а не духовным еще...».

Иными словами, человек должен, сохраняя покорность и верность Богу и Его заповеди, воспитываться, то есть питаться Благодатью Святого Духа, свободно восходить от силы в силу, «обоживаться» и в результате получить дар Богосыновства. Поскольку человек поставлен господином над всей земной тварью, то ему, по плану Божьего домостроительства, вменялось в обязанность воспитывать, то есть питать и облагораживать земной мир во всем разнообразии его растительных и животных форм.

Через обожение человека произойдет и обожение всего тварного мира, который человек вернет Богу как дар. Но человек, нарушив заповедь Божию, впал в грех непослушания Богу и свое задание не выполнил. Произошел разрыв сыновних отношений человека с Богом-Отцом, и как следствие — деформировались все отношения человека с тварным миром. Но, по неизреченному милосердию Божиему, по Его безконечной любви, в мир пришел Спаситель, чтобы примирить нас с Богом.

План Божьего домостроительства снова стал актуальным для человека, поскольку обожение, стяжание Благодати Святого Духа, снова стало возможным. Как сказал преп. Симеон Новый Богослов, «...Бог всего сущего, Господь наш Иисус Христос сошел на землю и соделался человеком для того, чтобы воссоздать и обновить человека и низвести благословение на всю тварь, подвергшуюся проклятию за человека».

Для православного воспитания эти святоотеческие слова имеют огромное методологическое значение. Удивительно перекликается со Святыми Отцами К.Д. Ушинский: «Слово "воспитание" прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно и к историческим обществам, племенам и народам, то есть к организмам всякого рода...», то есть, добавим мы, к "живой жизни" — от человека до "клейких листочков". Иначе говоря, воспитание носит универсальный характер и, выражаясь современным научным языком, педагогика должна руководствоваться системным подходом. Следовательно, человек как воспитатель обязан печься, заботиться обо всем мире и за всё нести полную ответственность («всякий человек за всех и за вся виноват»). Один французский писатель как-то сказал, что мы в ответе за тех, кого приручили. Исходя из сказанного, следует практический вывод о том, что православный педагог ни на минуту не должен забывать об огромном количестве постоянно изменяющихся факторов, влияющих на воспитательный процесс в целом и на каждого ребенка в отдельности. Как показывает опыт, сильнейшее воспитательное воздействие оказывает на человека географический фактор (вмещающий ландшафт, природу, климат и т.п.), экономический и социальный факторы, духовный фактор (религия, идеология, культура), коммуникативный фактор (язык народа и другие способы общения и передачи информации). То есть человек как предмет воспитания предстает перед православными педагогами в совокупности сложнейших и разностороннейших отношений как с материальным, так и с духовным мирами.

Педагог тем больше преуспеет в своем деле, чем больше выявит системных связей в предмете воспитания. Системный подход не только не противоречит учению Церкви, но, напротив, еще раз подтверждает его истинность, особенно когда речь идет о соборности, предполагающей охват всей ойкумены (вселенной).

Одна из важнейших связей человека с окружающим миром — связь с родной землей. Без нее самый широкий системный подход будет неполным. Есть хорошая поговорка: «Что русскому здорово, то немцу — смерть». Столь же справедливо она будет звучать и наоборот. Не то чтобы иноземные заимствования вообще всегда невозможны или вредны. В чисто технической сфере они порой даже необходимы. Но когда мы говорим о человеческой душе и ее воспитании, то совершенно очевидно, что педагогические рецепты могут вырабатываться, только исходя из национального многовекового опыта. [1]

История педагогической мысли

История мировой педагогической мысли

Начало нашей эры стало свидетелем глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская Империя перестала выдер­живать свою собственную тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской Империи в Византию. С крушением Западной Римской Империи в 476 г. отмечено начало эпохи Средних веков, которая длилась вплоть до XV в.

Античная система образования строилась на идеях рацио­нальности и гражданственности личности, примата обществен­ного начала, на идеях развития личности и знания как доброде­тели. Основой педагогики была полисная идеология - идеология гражданской общины-государства (полиса) как коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была более устной, нежели письменной, поэтому в центр обра­зовательного процесса ставились искусство красноречия (рито­рика) и искусство правильного сочетания слов (по форме - грамматика, по содержанию - диалектика, т. е. логика и филосо­фия). В позднем Риме существовали три этапа обучения, выра­жавшиеся в наличии трех видов школ: школы литераторов (т. е. "грамотников"), обучавших начальным навыкам письма, чтения и счета; школы грамматиков и школы риторов, обучавших риторике, диалектике и философии. Системой этих школ форми­ровалась направленная на практическое решение проблем внеш­него мира личность, воплощавшая собой античный вариант так называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных помеще­ний своей внутренней сущности. Активная направленность ан­тичного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразились визуально в прекрасных городах и статуях, в эстетике театра и в эпической поэзии, в рассуждениях философов и в речах ораторов, в публичном характере жизни.

Но в это же время в ближневосточных провинциях Римской Империи - там, где частью римский и - более - греческий Запад встречается с Востоком, - шла подспудная активная деятель­ность очень странных для римлян умственных течений, возмуща­ющих и будоражащих их. Эти умственные течения вырастали на основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными понятиями и идеями. Сторонники иранского Бога Митры или Христа, Ахура-Мазды или гносиса как тайного знания, Исиды или Яхве смущали мир античной классики либо своей экстатической оргиастичностью, либо потаенностью и внутренней душевной работой, но в любом случае - независи­мостью от полиса, государства и императорского культа.

"Чистый" Восток - это культура писца и культура сакрально­го знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное - материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаиз­ма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего осмысления ритуала. Внутренним символическим значением, связью с Богом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир - одна из основных педагогических сред в иудаизме - мыслится оградой безбрежному хаосу беспорядка и порока, поднимается на высоту храма, а храм "опускается" на уровень дома и школы. Высшее назначение наставления - воспитание и совершенствование ума и переплавление его с помощью здравого смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных Книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, "кто не учится - на смерть обречен" (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) - это "человек учащийся".

Объединение ближневосточной педагогики с греческой ло­гико-философской образованностью породило раннехристианс­кую культуру. Педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и плоти объединилась с триадой понятий греческой философии "тело - душа - ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречи­вого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). Античное противопоставление низменной инерт­ной материи божественному разуму было преодолено христиан­ством через умаление Бога до человеческой греховности (вопло­щением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до Бога: мир - Божье творение для человека. Христос воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание есть подражание учителей и учеников Христу. Образование - прояснение Истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просвет­ляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование - это именно прояс­нение и истолкование уже явленной и открытой людям Истины, ее познание через обучение.

Христианская педагогика обращена вовнутрь человека - этим она противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала к себе римлян в период упадка Империи. Традиционное классическое образование стало ощущаться недо­статочным. Рушились государственные устои, разваливалась сис­тема управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. В человеке утрачивались привычные связи внутреннего и внешне­го мира. Человеку недоставало внутренней наполненности, и он уходил в ученики и приверженцы тайных мистических сект и культов.

Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением стало христианство. После безуспешной борьбы с ним в 313 г. ему был дарован статус официальной религии.

Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов - тех из них, кто этого и так заслуживает. Но потом, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия церковных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к креще­нию (катехуменов). Суда поступали люди, уже получившие ка­кое-то светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского рождения. Обучение и воспи­тание в этих школах заключалось в научении праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы катехуменов выработали ключевой для всего Средневековья катехетический (вопросоответный) метод обучения.

Став господствующей, христианская церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходи­мостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотноше­ний христианского воспитательного комплекса со всем антич­ным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литера­тура, история, красноречие, если Истина явлена ему в Священ­ном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения. Ответы эти де­лятся на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага, которого надо знать лишь для борьбы с ним). Хотя сторонники обоих ответов были повсеместно - и на Западе, и на Востоке христианского мира, но все же ответы первой группы, как правило, дают западные и ранние восточные Отцы Церкви и в целом греческая и римско-католическая церковь, а второй - поздние восточные Отцы Церкви, сирийская церковь и греко-православное монашество, которое в Византии, в отличие от новых раннесредневековых католических государств Западной Европы, существовало в мире, более насыщенном идеями и образами античного язычества.

Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем последней переносится с внешнего в воспитаннике - будь то физическое развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или философии -на внутреннее психологическое формирование духовной сущ­ности .на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему), либо смирения.

В дальнейшем христианская педагогическая традиция эту внутреннюю работу продолжает рассматривать с точки зрения отделенной от мира единичной личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, считая необходимым строить вели­колепное здание души (и человека как храма) на основе одного системообразующего ядра, или принципа. Именно на этот прин­цип (как бы он ни назывался) и должна быть прежде всего направлена вся энергия наставника. Такая нуклеарность постро­ения человека в новых условиях есть "одетое в новые одежды", но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение индивида - при всем его подчинении мирским или божествен­ным нормам и взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность средневековой корпорации (группо­вое обучение и воспитание) в своем коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя не только вне группы, но и вне обращенности к Богу, и вне активного диалога, пусть наивно-младенческого, с Ним. Средневековая традиция сохра­нила древневосточную характеристику педагогического миро­воззрения, рассматривавшего формирующегося человека как неразрывную часть стройного иерархически организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и психоло­гию индивида. На Востоке, в Византии, подобная теоретическая установка сталкивалась с сильным античным наследием. Монашеское хрис­тианство порождало общинность. Античное, прежде всего гре­ческое, наследие - утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания - соседствовало с аскетической общинностью и нашло яркое воплощение в облике византийского политика, ученого и писателя Михаила Пселла. В то же время и на Западе, с его неоплатонической традицией божественного развертыва­ния вселенной (космоса), индивидуально-личностный подход корректировался и обрамлялся общинно-иерархическим при­нципом. Все дело было в последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих ориентации, вкладываемых в ученика. Но в любом случае воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинав­шееся с Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, причастие, исповедь и покаяние.

Что же могло быть взято - сознательно или бессознательно из античного наследия для христианского образования? Самое основное - язык, логика, право, прикладные науки и медицина. Язык античного Рима стал общеевропейским письменным язы­ком. Его изучение удержало многие школы грамоты от краха и помогло открытию новых, правда, уже в монастырях. Оно спо­собствовало в дальнейшем установлению регулярной латинской школы в Западной Европе, что явилось огромным достижением, как для тех лет, так и в перспективе, ибо обусловило передачу и усвоение традиции и накопление в ней - в процессе ее трансля­ции - возникавших новшеств. Главным было то, что латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакраль­ным языком обучения. Сложившийся в античности язык нес внутри самого себя систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на вульгаризацию латыни, происшед­шую в начале раннего средневековья. Кроме того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из классических авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые большие сторонники строгости и чистоты веры и церкви - типа Григория Великого - решались отрицать и эти пособия, ограничивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что и законы речи, и грамматика подчиняются воле Божьей, а не наоборот.

Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны византий­ской образованности. Движение средневековой мысли и здесь происходило от дефиниции к дефиниции - свойство, отсутство­вавшее в библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом идей Ветхого и Нового Заветов с античным мыслительным наследием. Образованность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась греко-римской риторической системой мышления, давшей рождав­шейся средневековой философско-педагогической системе поч­ти все теоретические термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее аскетичными греческими священниками.

Через латинский и греческий языки в самый стиль мышления христианских педагогов проникла античная рационалистическая логика. Европейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая (или логико-сакральная) теология. О Бо­жественном рассуждается с полным и строгим выполнением рациональных логико-юридических правил, и, наоборот, отвле­ченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их соединения, умозаключения и выводы, сделанные с их помощью, обставляются глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени можно наблюдать эмоциональ­но насыщенные споры учителей теологии о сугубо философских понятиях, о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу, и т. д. Соединение греко-римского мышления и раннехрис­тианского чувства породило такой странный, на наш взгляд, конгломерат."Наука добывается из глубин духа", - будет сказано в XI в. Римское право внесло свой вклад в сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-систематического об­разования в Средние века - эпоху энциклопедий и правовых, теологических, естественно-научных, исторических и иных сво­дов. Через все Средневековье прошла красной нитью линия восприятия и использования римского светского частного граж­данского права для создания национальных европейских право­вых систем и правового образования, в том числе и церковно-канонического.

Человек переходной к Средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и др. Но, рассматривая вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момен­та. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской Империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и соци­альных катаклизмов многие достижения античной науки оказа­лись утрачены или искажены при их передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только кризисом антич­ного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и магической картиной мира родоплеменного сознания, господ­ствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах свои собствен­ные племенные государства. Такая природа их сознания сочета­лась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христиан­ским мировоззрением. Последнее, насквозь символичное, ос­мысляло в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, в частности, процесс обучения математике с точки зрения пифаго­ровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богоми, отношение церкви и есть тре­тий существенный момент в преемственности обучения светско­му научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так назы­ваемых свободных наук, т. е. грамматики, ритори­ки, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, ма­тематическое четырехпугье к познанию высшей философии, т. е. богословия. После долгих споров эти науки устоялись и сохра­нились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.^Дцна-ко многие деятели церкви все время с подозрительностью отно­сились к этим наукам. Даже "прирученные" и христианизиро­ванные они внушали им опасение. Наиболее сильно противо­действующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов - духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на обра­зование.

Спор о месте светских наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют потом в веках, С первым ответом мы уже познакомились. Его можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их. Первый ответ - это школьный вариант обучения. Второй же ответ отрицает возмож­ность познания Бога принятыми в этом, "дольнем", мире спосо­бами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся приходит к важнейшей для средневекового образова­ния цели - познанию Бога - не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются через непосред­ственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человека. Второй ответ - это вне- и антишколь­ный вариант обучения, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI-VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства и представляло серьезную опасность для школьного варианта образования.

Ни первый, ни второй варианты обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя - точка на шкале между двумя полюсами.

Синтез христианских и античных принципов в преподава­нии привел к появлению определенной педагогической системы, могущей быть внедренной в новый раннесредневековый мир. Оставайся вопрос о готовности европейских стран принять эти начала, уже внедрившиеся постепенно через монастыри и епис­копские центры.

Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров - все они были тогда основаны заселившими их пространства племенами, имевшими сознание общества, состоявшего из пле­мен, родов, кланов и больших семей и из социальных статусов, коренящихся в происхождении, также как в богатстве, в общин­ной функции, так же как в половозрастном делении, в иерархии участия в родовых ритуалах, так же как в близости к вождю, и т. д.

Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, при­сутствовала полностью и в семейном воспитании, и в професси­ональном обучении детей этих племен. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада родов и рожде­ния государств приводили к росту напряженности в этих так называемых варварских обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для усиления собственного воздействия на тоже язы­ческую (хотя и по-другому) аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных повествований, чем к теологи­ческим трактатам и руководствам. Наставники-миссионеры ис­пытывали, конечно, и обратное влияние местных обычаев вос­питания, идеалов и ценностей.В этом культурно и лингвистиче­ски разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения; складывались и средства общения между учителями и ученика­ми. На Востоке бывшей Империи победил и утвердился грече­ский язык. На Западе - "народная латынь" с искаженными и упрощенными по сравнению с классической латынью формами. Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не толь­ко романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) "накрыла", как зонтиком, повсе­дневную языковую практику на местных языках, которые, одна­ко, в ряде мест продолжали сохраняться (даже имели собственные алфавитные системы) и на которых фиксировались местные тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впо­следствии, в эпоху развитого Средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени - греческого) языкового гос­подства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местной языко­вой базы. Сами же латынь и греческий остались языками "про­фессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в тройственном синтезе складывалась сме­шанная педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему образования На Западе ее создание падает на эпоху Каролингского возрождения XIII-IХ вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема образования не ставилась во главу угла государственной полити­ки в варварских королевствах.

Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения средневекового образа человека и педагогических, механизмов его формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от Рима ирланд­ских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености, распро­странившейся потом обратно на Континент. Ирландскими про­поведниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и куль­туры, сформулировали принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античной образованности, к классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на Конти­ненте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. При этом требовалось большое количество обра­зованных людей как на светских, так и на церковных постах. Необходимо было создавать новую социальную группу ("грамо­теев"), отсутствующую в традиции. Сделать это можно было, только кардинально перестроив педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742-814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образо­вания большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с более узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до известной сте­пени в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Традиционные знания "католических учителей" дополняются "знаниями светских наук": "Как бы в виде некото­рого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощре­ния, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин). Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои зна­менитые и очень спорные с точки зрения их реального исполне­ния распоряжения о повсеместном развитии школьного обуче­ния при епископствах и монастырях.

Средневековая педагогика исходила из божественной опре­деленности развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в социальной иерар­хии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая христианская педагогика, а "ветвями" - сослов­ные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленни­ков, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры. [8]

История русской педагогической мысли

Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные размеры государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера, сделавшая Мос­кву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни поставить Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.

В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с православием. «Сверхцелью» педагогического процесса, не­разрывно связанного со всей жизнью обще­ства, выступало приобщение человека к Богу, направление его на путь истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достиг­нута как путем познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции приоритет отдавался второму пути, хотя пер­вый не отвергался. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о долге душев­ном, или спасении души, строение мирское — наука о гражданском общежитии и строе­ние домовое — наука о хозяйственном домо­водстве. Усвоение этих трех дисциплин и со­ставляло задачу общего образования в древ­ней Руси».

Рассудочное познание занимало соподчи­ненную роль как «внешнее» по сравнению с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым, «светлым» состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были направлены на то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими доброде­телями и сверять свои дела и помыслы с хри­стианской нравственностью, что и являлось ис­тинной мудростью, в противоположность муд­рости чисто познавательной, не подкреплен­ной поступками и делами. Педагогика, вне за­висимости от социального положения челове­ка, как для князя, дружинника, так и для кре­стьянина с ремесленником, помогала челове­ку встать на путь истинный, не затрагивая вопросов его профессиональной подготовки. Древнерусская педагогика «душевного строе­ния» в «теоретических» обобщениях сосредо­тачивала свое внимание на мудрости христи­анского смирения и любви к Богу, что было необходимо для спасения души.

Неразрывное единство православия и все­го жизненного уклада, в том числе и педаго­гики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев определял данный период как период церковной педагогики.

Основные педагогические постулаты содержались в церковной литературе, в поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах Церкви, основное внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим поступать и мыслить согласно христианским нормам. В настоящее время в обыденном сознании произошло отделение церковных обрядов от требований окружающей жизни, в глазах многих в обрядах наличествует только сакральный смысл. Для наших далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила органически и без нее не мыслилась (дос­таточно вспомить многих святых и простых русских людей, отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей жизни), обряды выступали и как очень мощные и эффективные средства православной педагогики, воздей­ствующие на эмоции и волю людей. Молит­вы помогали научиться вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости на­казания за грехи и поступки, посты, епитимьи, телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стой­кость.

Эмоциональному началу педагогика Древ­ней Руси отводила, по сравнению с рассудоч­ным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании христианина.

Древнерусская педагоги­ческая традиция, не отвергая причинно-след­ственного, рационалистического способа позна­ния мира, прежде всего, ставила своей целью воспитание глубоко верующего человека, для которого единство помыслов, чувств, дел и воли определялось православными идеалами. В конце XVII — начале XVIII веков пет­ровские реформы свернули русскую школу с самобытного пути развития. Попытка рефор­мировать государственное устройство, придав ему вид хорошо отлаженного «механизма», оп­ределяющего все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов), объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» Запад­ные страны. Экономические достижения, раз­витие наук и искусств, а также сильная армия и государство — все это являлось притягатель­ным примером для подражания.

Реформы, затронув все стороны жизни го­сударства и общества, не могли не коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век занимает особое место в ис­тории образования в России: именно в этом веке была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систе­му народного образования, впервые были раз­работаны и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей». Пет­ру I требовались профессионально подготов­ленные специалисты для различных областей государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по его инициа­тиве многообразные учебные заведения отли­чались друг от друга прежде всего по содер­жанию образования. Сами названия школ ука­зывают на это различие: архиерейские, адми­ралтейские, артиллерийские, гарнизонные, горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п. Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым именно в это время, потеснив слово «училище», которым называ­лись учебные заведения на Руси до эпохи пет­ровских преобразований. Петру I не удалось создать сколько-нибудь стройную систему свет­ского образования. Отдельные академии, шко­лы, училища зачастую создавались под конк­ретную личность того или иного деятеля обра­зования. Соответственно, взгляды на цели, со­держание и организационные формы образо­вания были далеко не одинаковы. Проекты организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф. Прокоповича отлича­лись друг от друга так же, как и учебные заве­дения, созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Та­тищевым, пастором Э. Глюком.

Идеи западного Просвещения не были во­стребованы Петром I в полном объеме и глу­бине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая» культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в Рос­сии, с одной стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское образование, и с другой — с абсолютной импе­раторской властью. Поэтому не удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «же­лезную рукою». Он издает целый ряд высочай­ших указов, по которым за нарушение школь­ного режима предусматривались суровые на­казания, как для «недорослей» - учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из шко­лы грозила смертная казнь, а родителям за хо­датайство об отсрочке обучения своего люби­мого чада — ссылка.

По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только реформировал внешние государственные институты, но и замахнулся на глубинные основания государства Российс­кого. А.И. Пискунов утверждает, что: «Особен­ностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения. От переосмысления уже сложившихся традиций в области духовной жизни русское Просвещение сделало шаг впе­ред к формированию новой национальной куль­туры в целом...». Данная оценка не мо­жет не вызывать удивления. Позволим себе не согласиться с уважаемым академиком. Подоб­ный «шаг вперед» совершенно по-другому оце­нивался историком В.О. Ключевским. Соглас­но его оценке, подобная «общечеловеческая» культура в России «воспринималась так, что не просветляла, а подменяла понимание род­ной действительности; непонимание ее сменя­лось равнодушием к ней, продолжалось пре­небрежением и завершалось ненавистью или презрением». Россия, несмотря на на­сильственную европеизацию, сохраняла куль­турную самобытность. Для подавляющего большинства населения, которое составляли крестьяне, духовно-нравственные идеалы, за­даваемые православием, оставались незыбле­мыми. Основные идеи образования западного общества, такие, как рационализм и индиви­дуализм, изначально отвергались российским менталитетом. Немецкий ученый Л. Люкс со­вершенно справедливо замечает, что «к восхва­лению автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением Нового времени, в Рос­сии с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом выражение человеческой горды­ни. Уравнение индивида и общества и проис­хождение отсюда требования одиночки к об­ществу ради обретения все больших прав для себя воспринимались в России как нечто без­нравственное».

В деятельности преемников Петра I в сфе­ре образования, к сожалению, продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством на­рода, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и человека и его «образованной» (точнее бы — одурманенной!) частью усугублялся засилием среди высшей чи­новной бюрократии иноверцев и инородцев... Царская власть попала под влияние светского мировоззрения, общенародное всесословное единство оказалось подорванным».

В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного образования к на­родности, самобытности как ведущая теорети­ческая идея, педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для аристок­ратического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторже­ние большинства мыслителей, деятелей искус­ства той поры. Достаточно вспомнить сатиры Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-воспитательным лоском.

Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень трудно упрек­нуть в подражательности, явилась лишь зри­мым результатом той глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обще­стве в ХУШ — первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогичес­кой теорией и практикой, по-прежнему оста­валась проблема построения национальной школы. Противопоставляя православную ду­ховность нигилизму, который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А. С. Хомяков видел путь возрожде­ния русского образования через возбуждение духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин человека, со­зданного по образу и подобию Божию. Это воз­рождение начинается с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама, тятя, Бог» или «деньги, нажива», зави­сит его будущее. По мнению русско­го философа И.А. Ильина, воспитание, а, сле­довательно, и образование детей есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к национально-духовному опы­ту...». В своей работе «Национальное воспита­ние — путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и «понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вож­ди, гении и пророки — скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это за­висит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного».

Революционные перемены в России пря­мо коснулись не только школы православной, но и школы русской. В первые же годы советс­кой власти в школе стали внедряться заимство­ванные в американской педагогической теории (в педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод проек­тов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой, предлагали технологии изменения менталите­та общества через школу и в связи с деятель­ностью школы (опять сама собой напрашива­ется аналогия с современными «революционе­рами от педагогики», но об этом ниже). Риск­нем утверждать, что, при всем вполне объяс­нимом отторжении на местах спускаемых сверху новых технологий, фактически разру­шающих все то, что считалось и было русской школой, то, что как-то воспринималось и при­живалось на русской почве, начинало стреми­тельно «обрусевать». Проводимые сверху пре­образования либо не принимались (как, скажем, не принимал педологические методики исследования личности выдающийся русский педагог А.С. Макаренко, высмеивавший практикантов, вздумавших «обмерять» колонистов рефлексологическими тестами и результатами этих «измерений» объяснять их поведение). Так, на фоне (и в русле) новых педагогичес­ких изысканий шла работа С.Т. Шацкого на опытной станции Наркомпроса, которую Дж. Дьюи оценивал как опыт, не имеющий анало­гов в мировой практике, наиболее интересный я плодотворный из всего, что происходит в мире. Воспитательная работа с социальной сре­дой, сочетающаяся с этнографическими иссле­дованиями, действительно была чрезвычайно плодотворной. Мало того, она оказалась пара­доксально созвучной исканиям именно русской школы: общинности (в опыте Шацкого школа объединяла все население села на праздники, лекции, репетиции), культуросообразности (особое внимание уделялось местным культур­ным традициям, фольклору), приоритету трудового, нравственного начал, отказу от сциентистской ориентации. По мнению современного исследователя В.Ю. Троицкого, в советской школе духовность была заменена идеологией, моральный кодекс молодого строителя комму­низма на ее уровне сохранил пафос высших идеалов. Конечно, мы весьма дале­ки от намерения оправдать весь не поддающий­ся описанию ущерб, который нанесли револю­ционные преобразования русской школе. Наша задача, скорее, состоит в том, чтобы най­ти, по возможности, более объективное соот­ношение между тем, что было сделано в пост­революционной России и в то же время в Рос­сийском Зарубежье. Российское Зарубежье только открывается для нас, и появляется со­блазн возложить на него чересчур большие на­дежды, потребовав от него, оторванного от род­ной почвы, концепции построения истинно рус­ской школы. Глубокий анализ бед советской школы, проведенный В.В. Зеньковским, С.И. Гессеном, позволяет ожидать от этих же педа­гогов и философов положительного знания, прямых ответов на вопрос, какова же русская школа во всей ее чистоте и полноте, с учетом всех достижений и падений XX века, которые там, в Европе, им были виднее. И в этом ожи­дании тоже немало правды, черт и привычек русского характера: прежде всего веры в возможность истины и вероятность ее прояснения на стыке русского и европейского. Действитель­но, педагогическая концепция В.В. Зеньковского предоставляет для строительства современной русской школы незаменимый материал, ибо со­четает в себе глубину философско-психологических оснований, вполне достойных середи­ны XX века, и веру православного священни­ка. Однако, на наш взгляд, переоценивать прак­тическое значение этих трудов для современ­ной русской школы также не стоит. Русскую школу в России строили В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и многие другие — педагоги, которые, не отрываясь от своих корней, сумели реализовать в своих кон­цепциях духовность, соборность, народность — качества, которыми во все времена характе­ризовалось национальное образование.

Русская школа — не единый унифици­рованный тип образовательного учреждения с определенным набором предметов по выбо­ру типа «Русские праздники», «Традиции и обряды» и т.п. Русской по целям и духу мо­жет быть классическая гимназия, в которой изучается несколько иностранных языков, аль­тернативная школа, реализующая какую-либо авторскую концепцию, школа трудовая и художественная, частная и государственная, малокомлектная сельская и переполненная го­родская. В этом плане надо различать педа­гогическое движение «Русская школа», поро­дившее сеть экспериментальных школ, кон­цепции которых прямо носят соответствую­щее название (таких, как школы № 39 и 13 во Владимире), и русскую школу в широком, но далеко не всеядном смысле, реализующую ос­новные принципы, идеи, характерные для на­ционального образования. Понятно, что не только в первом, но и во втором смысле дале­ко не каждая школа России — русская. [10]

Православная педагогика как общественное явление

Слово "педагогика" переводится с греческого как "детоводительство". Так называли слугу, который препровождал ученика к учителю (дидаскалу). Со временем это слово приобрело и новое значение - педагогикой стали называть искусство воспитания детей, а также науку о воспитании. Как область общественной деятельности педагогика порождена самой жизнью. Она возникла вместе с обществом и умрет, видимо, тоже вместе с ним. Именно через воспитание общество репродуцирует себя, то есть обеспечивает свое воспроизводство.

На протяжении всей истории развития человечества можно видеть не только разные личности педагогов, но и разные педагогические системы. Откуда же рождается та или иная педагогическая система? В каком отношении находится педагогика с общественным сознанием данного времени?

Если мы посмотрим на любое общество, то обнаружим некий комплекс доминирующих идей, систему ценностей, некую идеологию, через которую общество не только осознает само себя, но и формулирует свои императивы, то есть систему долженствования.

Она рождается из естественной потребности развития, так как любое общество стремится не только себя воспроизвести, а как бы дойти до совершенства в самом себе, преодолеть противоречия и пороки сегодняшнего дня. Эта-то система долженствования, а проще, правил - и закладывается в основу педагогики - этим правилам начинают учить детей. Таким образом, педагогика отражает не только нравы конкретного исторического общества, но и то, как общество хочет жить, как оно мыслит себя в будущем. Этим и обусловлено содержание образования в каждую конкретно-историческую эпоху.

Таким образом, можно дать следующее определение педагогике: педагогика - это непрерывный общественный процесс воспитания детей, текущий в глубине любого общества, который своим содержанием и формой точно отражает основной комплекс идей, бытующих в обществе, способы организации жизни конкретно-исторической эпохи и ее основные общественные тенденции и противоречия.

Педагогику как общественное явление принято условно делить на несколько областей. Прежде всего - это воспитание и обучение. Они представляют собой диалектическое единство, но вместе с тем можно вычленить круг специальных интересов каждой.

Воспитание - это процесс ориентации детей в культурно- социальном пространстве общества, вырабатывание у них определенных отношений к тем или иным общественным явлениям и понятиям, установление иерархической системы ценностей. Воспитание по своим методам есть глубинное проникновение в личность ребенка, формирование его мировоззрения. Оно способно охватывать не только ум человека, но и проникать в его чувства, направлять волю. Именно на основании чувств и воли, подкрепленных ясным видением и пониманием действительности, возникает у человека возможность активного поведения в обществе, адекватного своему мировоззрению.

Великие педагоги считали, что процесс воспитания является базовым основанием любой педагогики.

В педагогической литературе можно встретить несколько синонимов слова "воспитание". Это - образование, формирование и даже просвещение. Во всех случаях речь идет об участии в духовно-нравственном становлении личности. "Образовать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из всех, есть искусство из искусств" (Святой Григорий Назианзин).

Перейдем ко второй составляющей педагогики - к обучению. Обучение есть целенаправленный процесс передачи технологического, научного и художественного опыта подрастающему поколению. В результате обучения дети получают систему научных знаний, фактов, овладевают практическими навыками жизнедеятельности. Умение читать и считать, умение мыслить и сопоставлять, умение решать различные задачи - вот что является одним из итогов правильного обучения. Но, пожалуй, самый главный навык, который должен быть привит человеку в детстве - это умение учиться, то есть желание приобретать новые и новые полезные знания и навыки. "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, - пишет выдающийся педагог Ян Амос Коменский в своей "Великой дидактике", - а это значит: раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки".

Любая профессиональная деятельность опирается на реальное умение человека, на его способность к тем или иным операциям. Отсюда иногда обучению отводят первенствующую роль в педагогике. С этим трудно согласиться, так как любая деятельность включает в себя анализ и понимание проблемы, умение и возможность ее разрешить, и, может быть, самое главное - желание приложить свои усилия к ее решению. Можно научить "правильно" анализировать ситуацию и выработать нужные технологические навыки, но желание участвовать в деле и воля к труду могут быть развиты только в процессе длительного системного воспитания. Может быть, поэтому замечательный педагог XIX столетия А.С. Симанович писала в своей книге "Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей": "Обучение - одно из вспомогательных средств воспитания. Посредством обучения, начиная с раннего возраста, приобретаются элементарные знания, развиваются умственные способности и нравственные силы". К этому близка была и позиция немецкого педагога Фридриха Фребеля, который первый провозгласил тезис: воспитание - в процессе обучения, связав тем самым цель и средства педагогики в одно целостное действие.

Итак, функция педагогики - воспитывать и обучать. Но реализуется она только при одном условии - условии развития. Развитие - общий закон жизни. Развивается все: общество, искусство, производство, развивается ребенок, его тело, его сознание; но развивается и болезнь, и преступные наклонности. Развитие - движение от зерна к растению, цветку и плоду, от замысла к воплощению. Развитие жизни остановить нельзя, так же, как нельзя остановить время. Но педагогу недостаточно эмпирически чувствовать факт развития, ему нужно осмыслить его философски, духовно. "Сущность развития - в направленном изменении систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, в росте их организации". Так определяет развитие современная психология. Причем мы нигде не встретим в жизни автономной системы: всегда одна система будет заключена в другой, а вместе они будут живой частью третьей и так далее.

Таким образом, развитие есть само течение жизни, сам ее процесс. Оказаться вне развития значило бы оказаться вне жизни. Поэтому для педагогики развитие - это та операционная среда, которая и дает наставнику возможность действовать, то есть стихийное развитие личности делать целенаправленным. "Процессы развития делают научение возможным, но само научение не является причиной развития, - пишет замечательный английский психолог Томас Бауэр. - Способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять". Таким образом, постепенно вырисовываются и поле деятельности, и социально-психологические функции педагогики.

Педагогика берет на себя функцию целенаправленного развития личности.

"Со всем сложнейшим миом окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, - пишет А. С. Макаренко в "Книге для родителей", - каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им - вот задача воспитания".

Предмет наших интересов - христианская педагогика, православное воспитание, развитие и обучение детей. Попытаемся осмыслить эти понятия, согласуя достижения современной психологии и педагогики с учением и жизнью Православной Церкви.

Отличие христианской педагогики от любой другой педагогической системы заключается в том, что она готовит человека не только для полноценного земного существования, но, прежде всего - для жизни будущего века. С христианством началась новая, третья онтологическая эпоха (1-я - хаос, 2-я - космос, 3-я - Церковь). Христианство не просто комплекс неких идей, овладевших умами, а новая жизнь, новый человек, свидетельствующий о своих новых ощущениях, чувствах и мыслях.

Церковь - это именно собрание новых людей, делящихся друг с другом своим духовным опытом. Митрополит Антоний (Храповицкий), величайший пастырь и педагог ХХ столетия, называет Церковь "собранием человеческих совестей". Новые люди обрели и новое призвание: по словам апостола Павла, - все мы призваны к святости. В христианстве жизнь человека обретает особый смысл и значение.

Отсюда и христианская педагогика опирается не на какую бы то ни было философскую идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза человека и Бога. Основанием ее стало, с одной стороны, христианское учение, а с другой - духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути к святости. Из всего этого и вытекает, что:

Содержание православной христианской педагогики – это, прежде всего, введение детей в жизнь Церкви, приобретение навыков общественной и личной духовной жизни.

Кроме того, это воспитание христианского мировоззрения, осмысление мира, жизни, человека и его деятельности в свете Божественного Откровения.

И, наконец, это подготовка детей к общественному христианскому служению, развитие их дарований, воспитание христианских чувств и воли.

Таким образом, христианская школа отличается от других прежде всего тем, что не может не ставить задачу организации христианской жизни детей, в которой они приобретают новый опыт общения: общения в любви. Этот фактор является, пожалуй, самым значительным и вместе с тем не поддается никакому рациональному регулированию. На первом месте стоит в христианской педагогике воспитание. Но и воспитание здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В христианской педагогике мы не имеем жесткого свода нормативов и примеров, под которые нужно подогнать ребенка, жизнь каждого ценна именно своим личным путем и личным трудом, на это педагог и должен ориентироваться.

Само вслушивание и созерцание - это большой труд. Можно сказать, что христианская педагогика - это не система тех или иных правил, а, прежде всего, вопрошающий христианский педагог. Педагог, который стоит рядом с ребенком и помогает ему среди общего шума жизни различать слова Божии.

Христианский педагог всегда находится на перекрестке трех тайн:

-личностные особенности развития ребенка, его психологическая индивидуальность;

-промысел Божий о ребенке, о его духовном пути;

-чувство времени, как разворачивающееся в человеческой истории Божественное Домостроительство.

Наше Христианское время принципиально отличается от Ветхозаветного. Если в книге "Второзаконие" содержится очень подробный перечень законов, которые необходимо выполнять, и разъяснений к ним, то в христианстве мы, прежде всего, сталкиваемся с законом любви. Высшими заповедями становятся, по словам Спасителя, заповеди: "Любите Бога и любите ближнего", "Душу свою положи за други своя", "Возлюби ближнего своего, как самого себя". Как это можно воплотить в жизнь и как этому научить?! - может вырваться вопрос. Тем не менее, именно эти заповеди являют нам конечную цель и задачу христианского воспитания. Правда, задача эта осуществляется не только школой, но школой совместно с Церковью. По сути, христианская педагогика - это введение в Церковь, она готовит ребенка к духовной жизни, но сама не должна претендовать на духовное руководство.

Уместно привести концепцию христианской педагогики, изложенную профессором Свято-Владимирской семинарии в Нью-Йорке Констанцией Тарасар. Она рассматривает христианскую педагогику в трех формах ее бытия: школа, богослужение и дом. На это практически, и сориентированы догматика, литургика и нравственное богословие. Но в ее системе они рассматриваются не как школьные предметы, а как три различные области христианской жизни, в которых нужно научиться жить ребенку. В каждой из них - свои педагогические методы. И христианская педагогика должна охватывать все эти области, только тогда она выполнит свою задачу, то есть даст ребенку точные знания (школа), научит его со всей полнотой души молиться (участие в богослужении) и сохранять христианские идеалы в жизни, в реальном общении людей (нравственность). Такая позиция, на наш взгляд, на сегодняшний день кажется наиболее целостной и соответствующей христианским идеалам.

На что же опирается христианская педагогика как на свою незыблемую идейную основу? - На то, что составляет основу и Православного богословия, и богослужебной практики Церкви, и домашнего благочестия:

-на Священное Писание,

-на жизненную силу Таинств Церкви,

-на Священное Предание.

Но педагогу нужно всегда помнить, что кроме Священного Предания Церкви есть и предания исторические, "предания старины глубокой". В жизни они тесно переплетены, и педагогу нужно научиться их различать, чтобы не впасть в догматизацию исторических, этнических или культурных особенностей бытия Церкви.

Учить детей нужно, прежде всего, содержанию, а не форме. Это применимо ко всем областям знаний и человеческого опыта, но особенное значение это имеет для правильного развития и становления духовной жизни ребенка: научение внешним формам благочестия никогда не приводит к правдивости и духовной глубине. Формальные знания опасны тем, что при определенном количестве они начинают восприниматься как сущностные. Пожалуй, это главная опасность православной педагогики, ее постоянное искушение.

Нужно различать священное и историческое, священное и талантливое, священное и то, что нам нравится. Нельзя не вспомнить здесь слова прот. Георгия Флоровского: "Два соблазна зачаровывают русскую душу. Соблазн священного быта, это соблазн Древней Руси, соблазн старообрядчества... И соблазн пиэтического утешения, очарование душевного уюта". В полной мере эти соблазны искушают православную школу: стремление воспитать у детей чистую правильную веру часто оборачивается воспитанием обрядоверия.

Ведь что такое обрядоверие? Это пристрастие к той или иной форме обряда. Оно плохо, прежде всего, тем, что это именно пристрастие, что человек перестает чувствовать "центр" Священного, а большее внимание обращает на форму.

Есть и духовный ущерб в обрядоверии: человек страшится остаться в поиске, в неведении, ему легче иметь пример для подражания и алгоритм действия, это дает определенную "опору", ему начинает казаться, что он знает, как жить и что делать.

Чем больше мы углубляемся в живой опыт Церкви, тем яснее становится, что содержанием христианской педагогики являются не столько знания и мировоззренческие установки, сколько сам метод преподавания, метод уже вводящий, приучающий детей к вопрошанию как форме бытия. Православный педагог должен понимать, что христианин - крепость, в которой правит Христос, а не он сам. Мы не властители самих себя, а потому и дети, ученики - не наши подчиненные.

Сопоставим две вещи: педагогику и проповедь. Проповедь - это, прежде всего, слово веры, которое может стать началом движения человека к истинной жизни. Педагогика - это само движение, совместное движение учителя и ученика в пространстве диалога: слово веры должно непременно соединиться здесь с делом веры. Даже проповедь апостола Павла в ареопаге - необыкновенный образец ораторского искусства - была услышана только несколькими людьми, а после его слов о воскресении мертвых часть людей вообще перестала слушать, и только некоторые подошли к нему.

Для педагогики более подходит неразделенный образ Марфы и Марии - деятельного и созерцательного христианства: внимаем слову и... действуем по слову. Это первая заповедь христианского педагога, этому же учим и детей. Если мы педагогику сведем к проповеди, что часто и происходит в наших школах, то мы оставим ребенка в одиночестве, один на один с падшим и враждебным миром.

В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице. Христианский педагог не может учить детей жить отдельно от жизни мира. Нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоятельную и полную. Кто-то выберет монашеский путь, кто-то будет в мiру врачом, строителем, художником, кто-то придет на клирос петь. Педагоги не должны воспитывать только клирошан, они должны, прежде всего, воспитывать христиан, которые будут трудиться на ниве Божией.

Отсюда и проблема развития ребенка решается в христианской педагогике так же, как и в школах с иным мировоззрением: таланты надо развивать - это дары, которые Господь послал людям. Но, в отличие от нехристианских систем, в православной христианской педагогике само развитие должно быть целомудренным, не развращающим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Такое развитие личности по-настоящему и возможно только, когда мы осознаем себя образом и подобием Божиим. Только тогда человек получает как бы истинную систему координат и может ориентироваться в жизни. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения своих сил и талантов, а как школа Вечной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному "я". Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.

Теперь нам может быть понятен кризис схоластической системы христианской педагогики, которая стремилась, прежде всего, наполнить ребенка христианскими знаниями. Знания не определяют жизнь ребенка. По сути, кризис схоластики - это кризис обучения, не связанного с воспитанием. Как видим, в христианской педагогике этот вопрос стоит острее, чем в других школах.

Духовное знание, не подкрепленное личным опытом, не проведенное в жизнь - способно больше соблазнить, чем развить.

Живые формы педагогики рождались в самой Церкви на протяжении многих веков, но всегда они встречались с почти демоническим противостоянием схоластики, которая является соблазном для каждого нового поколения учителей.

Хорошую профилактическую помощь может оказать нам сама история христианской педагогики. Даже при беглом взгляде, видна борьба косного, но комфортного для учителя способа обучения как вещания, как декларирования прописных истин, и педагогических поисков новых форм организации педагогического процесса.

Развитие - это поиск и обретение ребенком новых форм интеллектуального, эмоционального и духовного бытия в традиции и Предании Церкви.

Язык Церкви христианским педагогом должен быть правильно услышан и переведен на язык времени, надо сопрячь детскую душу, еще не знающую саму себя, с той живой жизнью, которой живет не только весь приход, но и вся Церковь. Но чтобы это стало возможным, прежде всего - нужно посмотреть на детей: каковы же сегодняшние дети и как на них отразилось время? Педагог должен быть мужественным, он должен посмотреть: кто к нему пришел, и что он может сделать для этого человека. Детоводительство, коим является педагогика, в большей мере, чем любое другое служение, зависит от того, кого мы собрались вести. [3]

Значение духовно-нравственного воспитания

Духовная жизнь русского человека, тайна его рождения и смерти, взлетов и падений, выбора жизненного пути незримо, но не­разрывно соединены с разворачивающейся уси­лием отнюдь не человеческой воли историчес­кой судьбой Православия на Руси. Определяя неповторимый лик нации, Православие вмес­те с тем способствует раскрытию внутреннего сущностного облика каждого человека, дару­ет ему свободу и творческую силу, указывает стезю, на которой дары эти не пропадут вту­не. Сегодня мы переживаем момент, когда свобода воли обрушивается на душу поистине трагическим бременем ответственности за выбор ценностей и ориентиров не только для себя, но и для своих детей. Отказаться от этой ответственности немыслимо, принять ее — зна­чит взять на себя воистину неисполнимые уси­лием одного человека обязательства. К счас­тью, отечественная культура предоставляет нам незыблемую опору — историческое насле­дие своих творцов, прославленных и забытых, осуществивших и не осуществивших свои пла­ны, но искренне радевших за судьбу России.

Современное историко-педагогическое знание предлагает нам весьма широкие воз­можности для осмысления логики и перспек­тив развития духовно-нравственного образова­ния в России. При этом мы можем обнаружить такое многообразие мнений, что и без того широкие понятия духовности и нравственнос­ти становятся вообще с трудом определяемы­ми. Если же духовность и нравственность рас­сматривать не просто как человеческие каче­ства, а учитывать закономерности процесса их становления, то проблему усложняет еще и выбор средств их формирования. Таким обра­зом, трудность определения того, что духовно и нравственно, зачастую отступает на второй план перед проблемой как образовать духов­ного и нравственного человека. Даже в тех пе­дагогических системах, которые базировались, в отличие от сегодняшних, на достаточно од­нозначных, определенных аксиологических ос­нованиях (прежде всего это педагогическая мысль и образование в Древней Руси), эта про­блема «как» никогда не могла быть решенной. Тем более трудно педагогам в наше время, когда с одинаковой актуальностью стоит про­блема и «что», и «как».

Понятие «духовность» при всей его употреб­ляемости, распространенности, вместительности не принадлежит к числу отработанных фило­софских и педагогических категорий. Слишком большой разброс смыслов, отраженных в нем, заставляет иногда вовсе отказаться от его упот­ребления, заменяя то, что хотелось обозначить, понятиями «интеллигентность», «нравствен­ность», «субъектность» и т.п. Продвигаясь от пе­риферии человеческого существа вглубь, к его метафизическому ядру, настаивают на незаме­нимости категории «духовность», по сути, лишь религиозные мыслители, ибо для остальных это метафора, вполне допускающая себе замену. Если признавать психический мир человека последней глубиной в нем, то нет смысла рас­суждать о духовности, ибо нет духа — ее носи­теля, творца, основы.

Если же есть дух, то первая проблема ду­ховности в человеке, в его становлении, образо­вании — это борьба добра и зла, иначе говоря, «структура», содержание духовной сферы лич­ности. Понятие духовности в нашем языке, так, как мы его чувствуем, будучи русскими людь­ми, носителями и со-творцами своего языка (а в связи с этим нам не обязательно каждый раз рыться в словаре, чтобы соприкоснуться со смыс­лом слова), по большей степени благостно, возвышенно, говоря рационалистическим языком, позитивно, положительно. Из этого весьма при­влекательного смысла проистекает желание пошире «распахнуть двери» проявлению духов­ности в человеке (например, за счет уменьше­ния «дозы» рационализма, каузальности в обра­зовании). Но перед тем, как это сделать, необ­ходимо задаться вопросом, все ли в духовной сфере человека, даже ребенка, испытавшего меньше отрицательных влияний окружающей среды, устремлено к добру?

Наиболее детально этот вопрос прорабо­тан в христианской педагогической антрополо­гии. Согласно антропологическим воззрениям В.В. Зеньковского, в человеке наличествует духовная раздвоенность. Не только добро, но и зло коренится в сердце человека, а не явля­ется лишь результатом социализации, индиви­дуальной психической жизни. «Для христиан­ской антропологии, с ее основным учением об Образе Божием в человеке, проблема зла яв­ляется исключительно трудной, ибо здесь надо объяснить, как могло появиться, как возмож­но и ныне зло в душе, если ее духовная основа наделена образом Божиим, то есть, сопряжена с Богом».

Если зло не духовно в своих корнях, а ду­ховная жизнь просто сдавлена душевной пери­ферией, то это облегчает признание идеи Об­раза Божия в человеке, но не согласуется с при­знанием, что корень зла — «в сердце» (то есть что зло духовно, что влечение к нему свой­ственно человеку от рождения, а не приобре­тается «под дурным влиянием»). Как же мыс­лить духовность? Всегда ли она хороша? Что коренится в человеческом духе и при каких условиях взрастает «светлая» и «темная» ду­ховность?

В поисках ответа на эти вопросы христианс­кая педагогика неизбежно вступает в диалог со своими самыми «близкими» и самыми опасными оппонентами — различными направлениями «сво­бодного воспитания». Полемизировать о духов­ности в образовании с материалистами, которые и духа-то не признают, не слишком интересно. Значительно интереснее «задать свои вопросы» педагогам, все труды которых проникнуты забо­той о духовной сфере и отличаются тонкостью и глубиной теоретической и технологической про­работки вопроса.

Признание наличия в сердце человека зла, элемента первородного греха, который не перекрывается ничем, даже индивидуаль­ной святостью (и святые умирают, ибо и над ними властен первородный грех), очень зат­рудняет духовное воспитание, вызывает зат­руднения и отторжение. Не случайно тяготе­ние некоторых педагогов, так же, как и неко­торой части молодежи к учениям (и пропове­дующим их религиозным организациям), га­рантирующим духовное спасение, снимающим вопрос о возможном «откате назад», о возможной одномоментной потере всех с трудом накопленных плодов духовного воспита­ния. Для этих людей духовные искания, глу­бины осознания греха и покаяние, особенно если речь идет о «нормальных», «хороших» и, тем более, очень хороших людях, — ска­жем о христианских святых, — являются про­явлением «незнания», «недоразвития» и, по большому счету, напрасной жертвой. Такая позиция представляет одну из самых больших опасностей для духовного воспитания.

Наличие в человеческой духовности раз­двоенности, светлой и темной сторон, не позво­ляет педагогу пассивно ожидать, когда в уче­нике раскроются его лучшие свойства. Духов­ное возрастание требует образования (в том числе, научного, художественного), водитель­ства, пастырства.

Один из основоположников православ­ной педагогики как науки в России архиепис­коп Евсевий писал: «Душа познает не только явления мира чувственного, но и истину, и нравственное добро, и красоту. Человек по­знает и самого Бога как верховную причину всего сотворенного, в распростертом перед ним творении везде встречаются взору его следы Божества, — и его духовный слух огла­шается дивною гармониею вселенной». Красота, таким образом, противопоставляет­ся миру чувственному и представляет собой явление духовного порядка. В этом понима­нии она служит нравственному возвышению личности. Другой видный представитель пра­вославной педагогики XIX века А.Л. Громачевский, пытаясь сформулировать «основной вопрос эстетического воспитания», выдвигал следующее положение: «Нет сомнения, что эстетическое воспитание находится в тесной связи с нравственным, и эстетически прекрас­ное имеет громадное влияние на облагороже­ние человека и на развитие в нем нравствен­ных инстинктов». Нравственное и эс­тетическое воспитание оказывались разными гранями процесса духовного восхождения личности. Этот процесс, согласно идеям пра­вославной педагогики, должен был организо­вываться как целенаправленный и управляе­мый. Ведущая роль педагогического руковод­ства в православной педагогике является ее важнейшей чертой, поэтому нуждается в спе­циальном обосновании.

Цель воспитания, при всей ее грандиозно­сти и разноголосии идей, формулируется в тру­дах представителей православной педагогики XIX века достаточно однозначно. «Каждый ваятель прежде всего начертывает себе образец предпо­лагаемого произведения. Так должен поступать и каждый достойный своего имени воспитатель. Сперва ему надобно иметь истинное понятие о том, каким должен быть совершенный человек, а потом пусгь он рассматривает, каким человек является на опыте... Быв сотворен по образу Божию, он несет в себе два мира, то есть неви­димую душу и видимое тело, и тем показыва­ет, что ему определено в себе и через себя воз­водить все окружающие его творения к Богу». Почти через сто лет В.В. Зеньковский в своем фундаментальном труде «Проблемы воспитания в свете христианской антрополо­гии» описал цель воспитания как раскрытие в человеке Образа Божия. Процесс духовного воспитания необходимо включает в себя пра­во и обязанность педагога «выводить из состо­яния повреждения» (Евсевий), а также побуж­дать самого ученика бороться со своими слабо­стями и недостатками. Это является условием дальнейшего совершенствования. Так, соглас­но педагогическим идеям протоиерея Владиславлева, человек «по отношению к самому себе, обязан все силы бессмертного духа свое­го не только привести в гармонию и строй­ность, не только очистить их от всех недостат­ков и повреждений, но и раскрыть и усовер­шенствовать до полноты Богоподобия, — дос­тигнуть, как выражается св. Апостол, меры воз­раста Христова; а тело свое — немощное и грехолюбивое — должен содеять способным не только к преодолению этих немощей и грехолюбивых наклонностей, но и к нетлению и бессмертию».

Православные педагоги XIX века не отвер­гали современных им достижений светского ис­кусства, а также педагогической теории и прак­тики, согласовал их со своими религиозно-фило­софскими взглядами. Так, даже В. Владиславлев, демонстрировавший (особенно по сравне­нию с представителями так называемого рели­гиозного обновленчества) достаточную консер­вативность в своем научном творчестве, ссы­лался на опыт Фребеля, на новые формы орга­низации педагогического процесса. «Все мето­дические занятия с детьми должны проходить, по мысли Фребеля, в так называемых детских садах и сменяться различными гимнастически­ми играми и простыми мелодическими песен­ками». Что же касается серьезного ана­лиза достижений современной педагогики в трудах К.Д. Ушинского или В.В. Зеньковского, то он не требует своей специальной конста­тации как факт общеизвестный.

Однако обращение православных педаго­гов XIX-XX веков к светскому искусству не дол­жно затмевать очевидной в их творчестве тенденции к углублению связи школы и церкви, к достижению приоритета духовной музыки, живописи, поэзии в ряду средств эстетическо­го воспитания детей. Эта тенденция выраста­ет в принцип связи школы и церкви. Тот же В. Владиславлев указывал, что «для правиль­ного развития молитвенного духа весьма потребно сообщать учение о храме православном и о Богослужении Православной церкви, а так же обучить детей церковному пению.

Представления о творчестве в православ­ной педагогике XIX - XX веков значительно отличаются от соответствующих представле­ний иных педагогических направлений, но сам факт развития этих представлений, очевидно, включает православную педагогику в общена­учный процесс развития педагогической мыс­ли. Между различными представителями пра­вославной педагогики XIX века не наблюда­лось полного единодушия. Соответственно, христианство как религия любви и духовного творчества осмысливалось далеко не однознач­но. В педагогических трудах архиепископа Евсевия заметно еще доминирование Страха Божия как движущей силы воспитания. При всей глубине и многозначности трактовки это­го понятия, одним из его смыслов для читате­лей XIX века было подавление свободы чело­века во имя ограничения побуждений грехов­ного начала в нем: «Бойся Бога и заповеди его храни: яко сие всяк человек», — цитирует Еккл.12,13 арх. Евсевий. Вместе с тем, иссле­дователи отмечают явный поворот в трудах Евсевия к религии любви, к земным пробле­мам ребенка, что обусловливает отход от ри­гористической назидательности и обращение к психологически оправданным конкретным педагогическим рекомендациям (См. статьи Е.А. Плеханова в книге: «Православная педа­гогика в России». Владимир, 1997.) Еще более развил творческую струю в православной пе­дагогике А.Л. Громачевский, открыто проти­вопоставивший два направления в духовной ли­тературе: консервативное, недоверчиво отно­сящееся к различным улучшениям в современ­ной жизни,., и богословско-религиозное, кото­рое старается «вопросы жизни и все лучшие стороны ее... осветить светом христианской веры». Сторонники богословско-философского направления «не только веруют, но и свободно испытывают христианские истины, будучи глубоко убеждены во внутренней силе религии». Как видим, в этих коммента­риях творческое духовное начало все более про­ясняется.

Наиболее глубокая проработка проблем художественно-эстетического творчества как сред­ства духовного воспитания личности представле­на в трудах В.В. Зеньковского. Он считал твор­ческий характер детской эстетической жизни «в высшей степени характерной его чертой». Эта черта сочетается с еще одной важной ха­рактеристикой, называемой В.В. Зеньковским универсализмом: «дети любят и музыку, и сказ­ку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценичес­кие представления» и, соответственно, стремят­ся попробовать себя во всех этих видах искусст­ва. Результаты исследований «художе­ственной жизни» ребенка свидетельствуют о глубине и высоком теоретическом уровне про­работки этого вопроса в православной педаго­гике. Противопоставляя гербартианскому прин­ципу «воспитывающего обучения» формулу «обучающего воспитания», В.В. Зеньковский по­стоянно подчеркивал религиозно-нравственные задачи любой, в том числе художественно-пе­дагогической, деятельности. Формулируя кон­кретные идеи организации воспитания, он по­ставил два условия: 1) наличие в школе здоро­вой социальной среды (чтобы школа была еди­ным духовным механизмом) и 2) открытие пе­ред ребенком возможностей «разностороннего выражения его энергиии», чтобы «таким обра­зом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправле­ния». Для воплощения второй идеи В.В. Зень­ковский полагал необходимым использовать средства искусства. Интересно, что он конкре­тизировал духовное содержание своих педаго­гических идей с помощью музыкальных терми­нов: внутренняя ритмизация и гармонизация ока­зывались для него путями духовно-нравственно­го устроения личности.

Трактуя понятие «ритм» весьма широко, как «подчинение материи какой-то закономер­ности», он, тем не менее, описывал эту грань воспитания, опираясь на музыкальные анало­гии: «Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство рит­ма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинен­ность тела ритму уже означает его включен­ность в духовную жизнь». Исходя из этих рас­суждений, В.В. Зеньковский объяснял значи­мость воспитательного воздействия музыки: «Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему вос­питания». При этом он отмечал и ограничен­ность этого направления воспитания: «Не нуж­но забывать, что ритм, как сила природы, — это есть форма без содержания».

Что касается гармонизации, то она пони­малась В.В. Зеньковским как задача и резуль­тат воспитания, ведомого на почве религиоз­ной жизни: «Гармония не есть натуральный факт, но задача. Если должна быть учитывае­ма иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармонич­ного проявления, ничто не должно быть задав­лено, но все должно быть облагорожено». Гармонизация, по мысли В.В. Зеньковс­кого, может быть достигнута только изнутри — исключительно религиозным началом.

Таким образом, творчество, в том числе и в области искусства, понимается православ­ными педагогами как творчество духовное, про­цесс раскрытия и исполнения своего креста, то есть соучастия в Божественном творении соб­ственной личности, в возвышении ее и обра­щении к Богу.

Самым ярким примером воплощения идей православной педагогики XIX века в сфе­ре духовного воспитания средствами искусст­ва является опыт организации педагогической деятельности С.А. Рачинского. Реализуя прин­цип связи школы и церкви, С.А. Рачинский при­давал особое значение участию детей в церков­ном пении, обучению их рисованию (несколь­ко наиболее одаренных учеников С.А. Рачинс­кого стали иконописцами). Он подчеркивал, что культовая музыка должна звучать именно в храме, сопровождая службу и отвечая преж­де всего задачам духовно-нравственного станов­ления личности. Музыка, изобразительное ис­кусство, согласно убеждениям С.А. Рачинско­го, должны входить в жизнь ребенка, а не ос­таваться лишь внутришкольной забавой. Обо­снованием этой мысли служит неоднократно комментировавшееся в его трудах положение о том, что сельская народная школа есть школа окончательная, то есть она готовит своих выпускников не к поступлению в другие учеб­ные заведения, не к продолжению образова­ния, а непосредственно к жизни в традиционной крестьянской среде. Поэтому предметное содержание образования, не имеющее выхода в трудовой, духовно-нравственной, художе­ственно-эстетической или иной сфере кресть­янской жизни, не нужно в такой школе. При этом С.А. Рачинский вовсе не принижал уров­ня запросов н потребностей современного ему крестьянина. Об этом свидетельствуют учеб­ные планы его школ. В эти учебные планы включались, помимо Закона Божия, русского, церковнославянского языка и арифметики, музыка и пение, живопись, черчение, рисова­ние, история и культура России и Смоленского края. Художественные способности, так же, как и нравственные качества крестьянских ребят, С.А. Рачинский оценивал очень высоко. Поэтому занятия музыкой, изобразитель­ным искусством (рисованием, декоративно-при­кладным искусством) в сельской народной школе, по его мнению, должны были воспри­ниматься и детьми, и их родителями, и учите­лями очень серьезно, что обусловливалось вы­ходом результатов этих занятий в важнейшую сферу жизни — религиозно-духовную. Оппони­руя сторонникам введения в школу специаль­но обработанных народных песен, С.А. Рачин­ский писал: «Народная песнь, измененная в своем напеве ради чуждой ее характеру гар­монизации, перестает быть народною. Песни, заученные в школе, дома не поются — и слава Богу. Достойная четырехголосная гармониза­ция наших народных напевов — дело будуще­го. Пока плодотворно и жизненно в школе лишь пение церковное. «Аргументируя» это мнение, Сергей Александрович приводил характерный пример: «Во время похода моей школы в Нилову пустынь учеников в деревнях беспрестан­но просили петь молитвы. Никто не просил их спеть песенку».

Церковное пение, воспринимавшееся соци­умом как в высшей степени практико ориенти­рованная и полезная деятельность, служило средством самоактуализации, самоутверждения учеников, придавая значимость их школьному образованию. Вот как поэтично описывал С.А. Рачинский душевное состояние девочки, полу­чившей, благодаря школе, возможность петь в церковном хоре. «Пишу эти строки в субботу вечером. Учение в школе еще не началось; зав­тра соберутся ученики, чтобы петь обедню. Но ученица из самой дальней деревни нашего при­хода (18 верст) уже тут. Она поет на правом клире: это радость и гордость ее жизни. Из тем­ной глубины притвора, где за густой толпой мужчин, вздыхая и крестясь, перешептываются деревенские .кумушки, она вознесена на вы­соту того таинственного алтаря, в который она не может вступить. О ней молятся на сугубой ектений. Те святые и страшные слова, от кото­рых содрогаются сердца и гнутся колени, — она оглашает ими церковь и мало-помалу, в стро­гом строе созвучий, в ней раскрывается глубо­кий смысл этих слов, неизъяснимый никакими школьными толкованиями...».

То, что мы знаем сейчас о православной пе­дагогике ХГХ века, даже без учета несомненно очень значительных потерь, «белых пятен» в этой области, приводит к мысли о несоответствии глобальности замыслов и узости сферы реализа­ции. Ведь реально идеи, высказанные С.А. Рачинским, воплощались в основном в начальной школе и, главным образом, в школе церковноп­риходской. П.Ф. Каптерев достаточно резко, но не без оснований, утверждал, что церковнопри­ходская школа «представляет собой подновлен­ное воспроизведение допетровской школы с ее главнейшим характерным свойством — церков­ностью». Действительно, связь церкви и школы являлась ведущим принципом православ­ной педагогики. Оставим в стороне причины, не позволившие православно-педагогическим идеям, связывающим духовное и художественное вос­питание, занять то место, на которое они справедливо претендовали. Это и отсутствие строго­го единства взглядов, характерное для ряда ее деятелей, и плохая организация подготовки педагогических кадров, формализм в проведении массовой образовательной политики и одновременно ориентация именно на массы (элитарность образования чужда далеко не всем педагогическим течениям, но определенно противоречит духу православия). Обращение в основном к прак­тике народной школы можно признать одним из таких просчетов, но можно рассматривать и как один из этапов планировавшегося, скажем, К.П. Победоносцевым практического становле­ния православного духовного воспитания в целом. Можно утверждать, что православная пе­дагогика ХIХ-ХХ веков попыталась соединить в художественном воспитании духовные ценно­сти Древней Руси в характерных для них фор­мах функционирования и новые педагогические идеи. Поскольку для реализации целостного за­мысла была организована церковноприходская школа — весьма жизнеспособная и получившая широкое распространение в России, — то мож­но говорить об особой роли этого типа школ в духовном воспитании русского человека средствами искусства. Занятия искусством в церков­ноприходской школе в минимальной степени преследовали задачи «чисто» эстетического развития, а прямо ставились на службу духов­но-религиозному восхождению личности. Уро­ки церковного пения, имея прямой выход в важ­нейшую для жизни верующего сферу (испол­нение церковных обрядов), не нуждались в до­полнительных обоснованиях. Их воспитатель­ная, социальная значимость была очевидна. В методическом плане уроки церковного пения обеспечивались сложившейся практикой пев­ческой подготовки духовенства. Достоинства и слабости этой системы достаточно хорошо из­вестны и очевидны. Высокохудожественный музыкальный материал, не только способствующий развитию голоса, но прежде всего позво­ляющий обращаться к Богу, несомненно, заслу­живал и охранительного отношения, и пропа­ганды, и надежд на духовное возрождение народа через школу. Но формализм, догматизм, иногда элементарная педагогическая неподго­товленность мешали реализации замысла, а в некоторых случаях и дискредитировали идею.

Серьезную педагогическую проблему представляет соотношение понятий «духов­ное» и «нравственное» воспитание. Нравствен­ное воспитание, ориентированное на сложив­шиеся в культуре образы морали, не равно духовному возрастанию, что признается сегод­няшними философами и теоретиками педагогики, независимо от их философской ори­ентации. С духовным воспитанием нравствен­ное воспитание роднит то, что в нем оценива­ются не только практические действия, но и побуждения, намерения, мотивы. Нравствен­ное воспитание ведет человека к способности относительно самостоятельно определять свою линию поведения без внешнего контро­ля, опираясь на совесть, чувство личного дос­тоинства. Нравственное воспитание служит одним из средств духовного воспитания, но от­нюдь не исчерпывает его. Духовное воспита­ние столь же существенным образом стиму­лируется средствами интеллектуального, эс­тетического, физического воспитания, но не обеспечивается, не гарантируется ни каждым из этих средств, ни всеми ими, вместе взяты­ми. Духовное воспитание не обеспечивается (не гарантируется) в том числе и религиозным образованием, ибо и из него можно вынести различные плоды. Как пишет в журнале «Пе­дагогика» магистр богословия А.Е. Лихачев, «духовный заряд», наличие или отсутствие ко­торого, в конечном итоге, и определяет про­цесс духовного воспитания, можно сравнить с вдохновением. «В его пламени преображаются все прежние движения души, весь накопленный опыт». Вдохновение, духовный заряд — явления, не управляемые ни самим учеником, ни его педагогом. Поэтому процесс духовного воспитания, по сути, не технологизируется.

Однако можно говорить о создании усло­вий, предпосылок для духовного воспитания личности. Они напрямую связаны с ее нрав­ственностью, образованностью, культурой. При этом ребенок не должен быть поставлен в условия так называемой «свободы», а точнее, анархии выбора. Иерархическое строение ду­ховной сферы личности, ясное определение приоритетов может быть достигнуто только в условиях культуросообразного, согласованного с миром, с социальной реальностью образова­ния. При этом, однако, реальность не должна пониматься как сиюминутная данность. Учет глубин исторического опыта, построение (а не сжигание) мостов от прежних поколений к ны­нешним и наличие, пропаганда, проповедь веч­ных ценностей, истин, носителем которых яв­ляется христианство, — необходимые условия, при которых можно ожидать духовного взрос­ления новых поколений. [11]

Семья и брак как залог достойного воспитания в православии

Прочным оплотом для православных мирян в этих условиях является брак и семейная жизнь, установленные благословением Божиим для спасения всех членов семьи. Чтобы лучше разобраться в этом, давайте рассмотрим канонические основы брака, находящиеся в Священном Писании и хранящиеся в Священном Предании, выражающем мировоззрение Церкви.

Взгляды на брак в Ветхом и Новом Завете

Когда мы читаем о браке, семейной жизни и продолжении рода человеческого в Ветхом Завете, сразу же бросается в глаза, что главное здесь - это сохранение еврейского народа, бесконечные родословные, которые находим в Писании. Однако в то время брак не был единственным способом продолжения рода. Дети рождались и от наложниц, кроме того, существовал обычай брать в жены вдову брата, даже если она становилась второй женой (ужичество). Однако целью подобного многоженства являлось вовсе не удовлетворение плотской похоти, а желание иметь наследников. В Ветхом Завете мы не найдем никакого снисхождения Бога к разврату, как нет такого снисхождения и сейчас. Еще в ветхозаветные времена Бог начал открывать человеку Свою волю. Мы видим, что Бог осуждает многоженство, наложниц и закон ужичества. Смыслом брака все больше становится не продолжение рода, а более высокие, духовные ценности. Наконец, Бог ясно изъявил свою волю, карая развратников.

С пришествием Христа главной целью брака перестает быть потомство и продолжение рода, хотя это по прежнему остается его важной составляющей. Но Христос пришел в мир и принес залог воскресения мертвых и вечной жизни, сообщив христианскому браку новую цель - стяжание жизни вечной супругами и детьми.

Чин православного брака начинается словами «Благословенно Царство Отца, и Сына, и Святаго Духа, ныне и присно и во веки веков. Аминь». Этими словами подчеркивается важность брака и сразу обозначается его цель. Согласно церковным канонам, христиане, вступившие в брак вне Церкви, отлучаются от церковных таинств. Православный брак это скорее создание двумя людьми малой, семейной церкви для поклонения Богу Истинному и во спасение души. Эта семейная церковь подчинена Церкви Христовой. Как говорит св. Василий Великий, жениться естественно, но брак должен быть сверхъестественным, стать игом, которое супруги добровольно несут для Церкви. Отсюда видно, что в Новом Завете главной целью брака становится уже не продолжение рода, а спасение души, и сам чин брака содержит множество символов, разъясняющих эту цель.

О роли фольклорных источников в обучении и воспитании любви и уважения к родителям

Письменными носителями христианских идей были книги Ветхого и Нового заветов, бо­гослужебные книги, Жития святых (особенно любимое на Руси народное чтение), а позднее, в ХIХ-ХХ веках, периодические издания, в пер­вую очередь, церковные календари (например, «Крестовый календарь» А. А. Гатцука).

Однако письменные источники были дос­тупны не всем, и даже грамотные крестьяне не всегда имели в домах необходимые для це­лей воспитания и самовоспитания книги пра­вославной ориентации. Восприятие христианс­ких идей только через устную традицию (на слух) могло приводить к путанице в обстоятель­ствах Священной истории, искажениям смыс­ла, ошибкам в понимании текстов.

Тем не менее, потребность в осмыслении христианского вероучения и приложении его принципов к практике семейного и обществен­ного воспитания всегда была достаточно вели­ка в русской крестьянской среде. Это было свя­зано с глубоко укоренившейся в русском народе традицией почитания предков, и родителей в частности. Поэтому в русской народной традиции сформировался целый комплекс фольклорных произведений, способствовавших обес­печению нравственного отношения к родителям в соответствии с христианским учением.

Облеченные в изящную, часто рифмован­ную, форму, фольклорные средства воспита­ния были широко распространены в русской крестьянской среде и эффективно использова­лись в целях воспитания и обучения подраста­ющего поколения. Применение фольклора было основано на важных психологических осо­бенностях его восприятия воспитуемым. Обра­щаясь к воспитаннику с фольклорными поучениями, воспитатель высказывал не только свое собственное мнение, но выступал от имени целого народа. Безымянные авторы пословиц, поговорок, притч, имевших широкое хождение в русской народной среде, были выдающими­ся педагогами и психологами, тонко понимав­шими мотивы поведения человека в той или иной ситуации.

Фольклорная иллюстрация могла, быть подобрана опытным воспитателем к любому поступку ребенка или взрослого, содержала в себе анализ и оценку происходящего, тонкую иронию по отношению к провинившемуся, де­монстрировала нравственные отклонения в по­ведении человека и способствовала самоанали­зу воспитуемого.

Воспитуемым адресовались не просто уп­реки и замечания, но обличения в форме на­родной мудрости. Совершенные произведения фольклора, выступавшие в качестве универ­сальных средств воспитания, оказывали глубо­кое воздействие на слушателей. Применение для решения воспитательных задач произве­дений фольклора снимало претензии воспитуемого по отношению к воспитателю. Если воз­можно обидеться на строгого воспитателя, то можно ли обижаться на весь народ?

Пословицы и поговорки часто высказыва­лись как бы между прочим, «не в осуждение, а — в рассуждение». При использовании фоль­клорных средств народный педагог использо­вал косвенные приемы воспитательного воздей­ствия: намек, ободрение, подсказку, предосте­режение, совет, увещевание, укоризну, иро­нию, насмешку. Такие косвенные приемы по­зволяли избежать навязывания воспитуемому чужого мнения, что часто вызывает явный или скрытый протест. Поставленный с помощью фольклорного средства в ситуацию самооцен­ки, воспитуемый зачастую вынужден был при­знать справедливость услышанных в свой ад­рес замечаний и принять соответствующие меры к исправлению положения.

Огромные воспитательные возможности русского фольклора охватывали всевозможные отклонения от общепринятых норм поведения. Однако воспитание уважительного отношения к собственным родителям имело определенные трудности. С одной стороны, самим родителям было не очень удобно напрямую требовать от детей уважения к себе. С другой стороны, ро­дители часто допускали следующую ошибку: они полагали, что дети, видя, как много для них делают родителя, легко смогут проник­нуться к ним должным уважением.

Практика русской народной педагогики показывает, что далеко не всегда столь очевид­ные для окружающих родительские доброде­тели становились для детей основанием для по­чтительного отношения к отцу и матери. Очень часто дети рассматривали заботы родителей о себе как нечто само собой разумеющееся и не торопились воздать им должное.

Всякое чувство и знание должны быть воспитаны соответствующими методами, приема­ми и средствами. Древние мудрецы хорошо понимали, что любовь и благодарность по от­ношению к собственным родителями должны быть воспитаны, поэтому в книгах Священно­го Писания и в произведениях русского фольк­лора мы находим так много указаний на веч­ный долг детей по отношению к родителям.

В русской народной педагогике каждой из заповедей ставилось в соответствие значитель­ное количество пословиц и поговорок, которые можно рассматривать в качестве расшифров­ки, толкования, интерпретации. Во многих слу­чаях тексты заповедей дополнялись новыми ас­пектами, которые находились в традиционном русле православного воспитания и способство­вания более глубокому осмыслению и усвое­нию данных постулатов.

Сформировавшись на отечественных ре­алиях, русский фольклор был легко доступен для восприятия воспитуемых, облегчал пони­мание сложных древних текстов. Коллектив­ный разум народа за столетия упорных раз­мышлений над нравственным законом, пред­лагаемым христианством, находил все новые нюансы толкований, расшифровывая, уточняя и углубляя лаконичный текст заповедей.

Главным во взаимодействии с родителями было послушание детей, поскольку послу­шание всегда рассматривалось как главная детская добродетель. Долг родителей — вос­питывать детей в соответствии с нравственны­ми заповедями, содержать их «в послушании со всякою честностью» (I Тим. 3, 4).

В русском фольклоре существует целый ряд пословиц и поговорок, которые подчерки­вают значимость пятой заповеди и направлены на ее твердое усвоение детьми и молодежью.

Расшифровки пословиц и поговорок, свя­занных с пятой заповедью, прежде всего, отве­чают на вопрос: «Почему следует делать имен­но так?». Почему долг ребенка состоит в том, чтобы чтить своих родителей? В древности го­ворили так: «Держи матерь свою во чти и в матерстве». Традиция почитания предков, как уже указывалось, была наиболее глубоко укорене­на в русской народной культуре. Православ­ная церковь установила в течение года особые дни для поминовения умерших предков, ко­торые получили красноречивое название «ро­дительские субботы». Кроме того, каждый христианин должен был включать в свое ежедневное молитвенное правило специаль­ные поминальные молитвы, которые носили наименование «О усопших».

Русская народная педагогика предлагает свои фольклорные варианты, подчеркиваю­щие и расширяющие представления о неза­менимой роли родителей для детей: «Нет та­кого дружка, как родная матушка», «При сол­нце тепло, а при матери добро», «Как Бог до людей, так отец до детей», «Пти­ца радуется весне, а младенец матери», «У кого есть матка, у того голова гладка», «Сле­пой щенок и тот к матери ползет», «У отца-матери за пазушкою (т. е. в родительском доме)» и др.

Благоговейное отношение детей к родите­лям должно строиться на следующих сообра­жениях, касающихся нравственной стороны жизни: «Бойтесь каждый матери своей и отца своего» (Лев. 19, 3). Причем глагол «бояться» в данном случае целесообразно расшифровы­вать следующим образом: «Бойтесь огорчить своих родителей».

Тем не менее, отношения родителей и де­тей не могут складываться только из одних ра­достей. Часто поведение детей заставляет ро­дителей прибегать к наказаниям. Однако это делается не из жестокости, а для блага детей. «Есть ли какой сын, которого бы не наказывал отец?» (Евр. 12, 7). Причем Ветхий Завет сто­ял за применение строгих физических наказа­ний к детям: «Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его» (Пр. 13, 24).

Аналогичные изречения находим и в рус­ской народной традиции: «Наказуй детей в юности, упокоят тя на старости». Со своей стороны, дети должны были по­корно сносить любые наказания от своих роди­телей. Детям, огорченным наказанием, получен­ным от родителей, напоминали: «Всякое наказа­ние в настоящее время кажется не радостью, а печалью; но после наученным чрез него достав­ляет мирный плод праведности» (Евр. 12, 11).

Когда же сын продолжал бесчинствовать, нарушать общепринятые нормы и правила поведения и не прислушивался к увещевани­ям своих родителей, то они могли прибегнуть к суду общественности: «Если у кого будет сын буйный и непокорный, неповинующийся голо­су отца своего и голосу матери своей, и они наказывали его, но он не слушает их: То отец его и мать его пусть возьмут его и приведут его к старейшинам города своего и к воротам своего местопребывания, и скажут старейши­нам города своего: «сей сын наш буен и непо­корен, не слушает слов наших, мот и пьяни­ца»; тогда все жители города его пусть побьют: его камнями до смерти; и так истреби зло из среды себя» (Вт. 21, 18-21).

Если же непокорный ребенок осмеливал­ся поднять руку свою на родителей, то совер­шил преступление, которое могло искупиться только смертью: «Кто ударит отца своего или свою мать, того должно предать смерти» (Ис. 21, 15). Такому же наказанию должен был под­вергнуться и человек, бранивший своих роди­телей: «Кто злословит отца своего или свою мать, того должно предать смерти» (Ис. 21, 17). Очень интересно в этой связи отметить от­ношение к нарушителям пягой заповеди, бы­товавшее в среде русских крестьян на рубеже ХIXХХ веков. «Особенно тяжким нарушени­ем Закона Божья считалось оскорбление роди­телей. Если же кто поднимал руку на своих родителей, того общество считало «поганым». С ним не водились. Его принимали с опаской «на улицу», т. е. в собрание молодежи, кото­рая танцевала и пела по вечерам». Таким образом, можно констатировать, что в таких случаях в качестве методов восгштатель-ного воздействия против нарушителя пятой за­поведи использовались общественное мнение, осуждение, порицание.

В Новом завете мы встречаем призыв к родителям «любить детей» (Тит. 2, 4) и знаме­нитое увещевание, адресованное к отцам: «И вы, отцы, не раздражайте детей ваших, но вос­питывайте их в учении и наставлении Господ­нем» (Еф. б, 4). Каждый родитель должен по­мнить о своей ответственности перед детьми, которых ему «дал Бог» (Евр. 2, 13).

Дитя воспринималось в соответствии с эти­ми представлениями как «дар Божий», в рус­ской народной традиции «дети в супружестве именовались Божьим благословением», а также — «благодать Божья». Современный богослов отмечает, что ре­бенок — это «чудо Божие, это величайший дар, которым Бог может наградить человека». Народный опыт воспитания показывает, что не только малые дети нуждаются в помо­щи и совете самых близких людей — родите­лей. Чем старше становится человек, тем на более высокий уровень поднимается его обще­ние с родителями. Священное Писание обра­щает внимание детей на то, что родители пе­редают детям приобретенный ценой собствен­ных ошибок жизненный опыт: «Слушай, сын мой, наставление отца твоего и не отвергай завета матери твоей» (Пр. 1, 8).

В русском фольклоре находим аналогич­ное замечание: «Родительское слово мнмо (на ветер) не молвится».

Причем одновременно предвосхищаются попытки взрослеющих детей пренебречь опы­том родителей и приобрести свой собственный опыт, пусть даже ценой горестей и бед. Важно подчеркнуть педагогическую значимость того, что воспитательное воздействие осуществляет­ся мягко, когда добрые советы подаются роди­телями в форме своеобразных «рассуждений вслух»: «Послушает мудрый, и умножит позна­ния, и разумный найдет мудрые советы» (Пр. 1, 5), «Глупый пренебрегает наставлением отца своего; а кто внимает обличениям, тот благо­разумен» (Пр. 15, 5).

В русском фольклоре встречаем аналогич­ные пословицы и поговорки: «Глупому сыну и родной отец ума не пришьет», «На что отец, коли сам молодец». Хотя в данном случае можно отметить, что в русской народ­ной традиции более заметна насмешка над не­путевыми детьми.

В другом месте Ветхого Завета встречаем прямой призыв к детям: «Слушайте, дети, наставление отца, и внимайте, чтобы научиться разуму» (Пр. 4, 1).

Советы и наставления родителей — драго­ценнейшее наследство, которое могут получить от них дети: «Сын мой! Храни заповедь отца твоего, и не отвергай наставления матери тво­ей; навяжи их навсегда на сердце твое, обвя­жи ими шею твою. Когда ты пойдешь, они бу­дут руководить тебя; когда ляжешь спать, бу­дут охранять тебя; когда пробудишься, будут беседовать с тобою: ибо заповедь есть светиль­ник, и наставление — свет, и назидательные поучения — путь в жизни» (Пр. 6, 20 - 23).

Такое образное сравнение наставлений и заповедей отца и матери с путеводными нитя­ми в русской народной традиции ассоциирует­ся с волшебным клубочком, полученным от мудрого старичка. Этот клубочек ведет юного героя сказки сквозь все препятствия к заветной цели и помогает ему победить всех врагов.

Герой русской народной сказки, только недавно выпорхнувший из-под защиты роди­тельского дома, хорошо помнит отцовские и ма­теринские наставления, поскольку ему совето­вали «зарубить их на носу» (в древности так де­лали зарубки на бирке для памяти). Очевидно, что тот, кто отвергает мудрые советы, никак не может быть назван разум­ным. Русская народная педагогика с мягкой иронией напоминает в этой связи: «Умный учится на чужих ошибках, а все остальные — на своих».

Добронравные и разумные дети и внуки становятся источником счастья для своих ро­дителей: «Торжествует отец праведника, и ро­дивший мудрого радуется о нем» (Пр. 23, 24). Нет большей радости для родителей, чем дож­даться от добрых детей внуков и благословить их. Встретив после долгой разлуки любимого сына, со слезами радости говорит отец: «Не надеялся я видеть твое лице; но вот Бог пока­зал мне и детей твоих» (Быт. 48, 11).

С другой стороны, достойные родители — предмет восхищения и радости детей: «Венец стариков — сыновья сыновей, и слава детей — родители их» (Пр. 17, 6).

Собственный жизненный опыт повзрос­левших детей проверяется и обогащается со­ветами родителей. Русская народная педагоги­ка вторит советам Библии: «Хорошо, как и при старости отец» (2, т. 1, 301). Народная мудрость обращает внимание взрослых детей на выпавшее им счастье — общение с родителями на протяжении долгих лет. Именно такое обще­ние позволяет детям (при сохранении почти­тельности к родителям) с высоты прожитых лет почувствовать себя в роли единомышлен­ников своих родителей, пережить радость об­щения на равных по мудрости и опыту.

Однако не всегда общение с престарелы­ми родителями доставляет детям только радо­сти. Часто это общение омрачено болезнями и немощами родителей, которые требуют тако­го же тщательного ухода, который оказывали много лет назад своим малолетним детям. Ука­зание на это встречаем в книге Притчей Соло­моновых: «Слушайся отца твоего: он родил тебя; и не пренебрегай матери твоей, когда она и состареет» (Пр. 23, 22).

Тем самым, русская народная педагогика не ограничивалась применением в целях воспи­тания самых кратких фольклорных форм — пословиц и поговорок. Очень широко применя­лись в практике народного воспитания и более крупные фольклорные формы. Предоставляе­мые притчей или сказкой возможности исполь­зовались для оказания на слушателей более сильного воздействия. Указанная притча содер­жит многочисленные жизненные реалии, жи­вописует жизнь крестьянской семьи знакомы­ми слушателям красками, делает слушателей почти участниками происходящих событий.

В более доступной форме, с соответству­ющими бытовыми подробностями, такая прит­ча раскрывала смысл употреблявшихся в ана­логичных случаях пословиц и поговорок: «Детиотца бьют, на себя запас пасут», «На лубе отца спустил, и сам того же жди от сына (из сказки: дурачок отца на лубочке под гору в овраг спустил)» и др.

Смерть родителей во всех культурах тради­ционно воспринимается как величайшее горе. Не случайно еще древние говорили, что человек может ощущать себя счастливым только до тех пор, пока живы его родители. Для описания силь­ного горя Псалтирь применяет красноречивое сравнение: «Я ходил скорбный, с поникшей го­ловою, как бы оплакивающий мать» (Пс. 34, 14). Особенно сильно ощущается горе от поте­ри родителей осиротевшими детьми. Русская народная педагогика с горечью констатирует невосполнимость такой утраты: «В сиротстве жить — слезы лить», «Пчелки без матки — про­пащие детки».

Даже став взрослыми, встав на ноги, об­заведясь собственным хозяйством, с грустью го­ворят осиротевшие дети, что «На свете все найдешь, кроме отца и матери», «Птичьего моло­ка хоть в сказке найдешь, а другого отца-мате­ри и в сказке не найдешь», «Все купишь, а отца-матери не купить» и др.

Подводя итоги рассмотрения воспитания уважительного отношения к родителям в русской народной традиции, можно сделать вывод, что и в традициях православной педагогики, и в рус­ской народной педагогике почитание родителей рассматривалось как первостепенный долг детей. При равном уважении обоих родителей тради­ция отдает предпочтение матери, так как узы, связывавшие мать и ребенка, могла разрушить только смерть. Дети обязаны почитать родите­лей не только из благодарности за свое рожде­ние, но и за те бесчисленные хлопоты и заботы, которыми отец и мать окружали детей на про­тяжении всей своей жизни Советы и опыт родителей — бесценный дар детям. Они должны не только принимать его с радостью, но и стараться по мере сил отбла­годарить родителей. Взаимная радость от об­щения добрых детей и родителей продлевает годы тех и других, делает их жизнь счастли­вой и благополучной.

Многочисленные цитаты из книг Священного Писания, а также произведения русского фольклора приводились русскими народными педагогами в целях воспитания у детей должно­го уважения к родителям. Причем в зависимос­ти от обстоятельств, выбирались наиболее под­ходящие методы, приемы и средства воспитания. Если проступок ребенка по отношению к роди­телям был незначителен и объяснялся скорее неопытностью, чем злым умыслом, старались применить мягкие способы воздействия. Если же непослушание и вина ребенка перед родителя­ми была очевидной, применяли достаточно жес­ткие методы, вплоть до изгнания из «общества». Таким образом, одним из существенных на­правлений воспитания в русской народной пе­дагогике было привитие детям почтения к ро­дителям, твердого усвоения пятой заповеди. Для решения этой сложной задачи широко при­влекались как библейская традиция, так и сфор­мированные на ее основе фольклорные произ­ведения русского народа. [9]

Отношение семейного воспитания и православной школы

Новизна и необыкновенность православной школы в том, что эта школа – церковная, то есть имеющая в своем основании те принципы, которые заложены в жизнь самой Церкви, а конкретно – в жизнь прихода. Поэтому та школа, которая выросла из прихода, существует, органично входя в жизнь прихода, а та, которая возникла в стороне, даже если и окормляется сторонним священником, испытывает значительные сложности. Вероятно, дело не только в священническом руководстве, но и в той живой общинной ткани, которая составляется всеми взрослыми и маленькими прихожанами совместно с церковным клиром. Эта общность имеет свое основой Литургическое и молитвенное единение и пронизывает собой весь организм молодой школы.

Очень многие родители желали бы пристроить своих детей в хорошую школу, дать им христианское воспитание и образование, но при этом никак не хотят понять, что христианством нельзя "заниматься", христианством надо жить. Обычный аргумент этих родителей: нам меняться уже поздно, но мы хотим, чтобы у наших детей все было хорошо. И дети, действительно, на первых порах очень восприимчивы к Слову Божию, к богослужению, к молитве. Но если дома в своей семейной реальности дети видят, что их родители не придают никакого значения духовному, а то и открыто живут по-язычески, то рано или поздно такие дети начинают вести двойную жизнь и лицемерить.

Нельзя никогда и никому передать дело воспитания своего ребенка. Даже самой что ни есть православной гимназии. Взять на себя ответственность за воспитание – значит постоянно отдавать самого себя семье, детям, Церкви.

Сейчас в России существует несколько десятков православных школ. Они работают уже пять лет, а ведь такое простое дело не сделано – хотя бы наладить предметные олимпиады между православными школами. Или вечера для старшеклассников. Это очень важно для ребят – ощутить свою школу не одиноким островком, но частью большого единого целого, встретить еще кого-то кроме узкого круга однокашников – других ребят, таких же православных, живущих сходными интересами и проблемами.

Похоже, мы слишком быстро похоронили советскую школу, радостно отряхнули ее прах с наших ног и совершенно не заметили того колоссального положительного учебного, методического, административного и даже воспитательного опыта, которым она обладала. Многим кажется, что у нас все будет хорошо просто оттого, что мы все православные. Но реальность говорит об ином: возникает множество трудностей, специфичных именно для православной школы. Трудным, к примеру, оказывается вопрос поддержания дисциплины. Принцип семейственности, увы, может быть воспринят по-разному. Для одних – это особая ответственность и духовное родство, для других – панибратская вседозволенность. Родительское настроение моментально передается детям. Дело может дойти до того, что на уроке дети перестанут обращать какое-либо внимание на педагогов, ходить по классу и т.д. Ну, а если, преподаватель не имеет особого педагогического опыта или совсем новичок, тогда могут происходить самые невероятные вещи. Ученик что-нибудь сделает, а учитель ему (с истинно православным "смирением"): "Прости меня, Христа ради"! Многие учителя, нужно сказать, стесняются дисциплинарных мер и решают начисто избавиться от таких непопулярных "советских" методов, как двойка за поведение, запись в дневник и вызов родителей, а вместо этого всячески "смиряются" перед детьми.
Дисциплина подрывается еще и тем, что православные родители по-своему понимают взаимосвязь церковной жизни и школьного распорядка, т. е. совершенно произвольно могут устраивать выходные своим детям по случаю того или другого церковного праздника.

Основная идея православной школы – уберечь детей от растлевающей обстановки в школах государственных, но, оказывается, немало опасностей поджидает нас и в церковном кругу. Дети воспринимают православную школу как место, куда их поместили, чтобы избавить от всех проблем, в том числе и от учебы. Приходится преодолевать у детей и у родителей странный стереотип: для православного ребенка главное – читать по-церковнославянски и знать гласы, а что более того, то от лукавого. А если дитя рисует, особенно если не храмы и иконы, а город, еще что-то, тогда точно в прелести. А уж если стихи о любви пишет ...

Хорошо воспитывать детей на житиях святых. Но нельзя требовать с них после этого исполнения прочитанного. Это такой уровень духовной жизни, на который запросто не взбираются.

Ступенька к духовной жизни это правильно устроенная жизнь души, правильное эмоциональное устроение, которое потом приведет к устойчивой, трезвой, жертвенной духовной жизни. Нужны реальные, общие, интересные дела, в которых дети могли бы проявить себя как люди, которые не предают товарища, которые помогут друг другу, простят обиды. Нужны общие дела, которые помогут им сдружиться. А то ведь бывает так, что в классе всего 10 человек, но и те не ладят между собой. Даже нецерковные дети по сравнению с ними оказываются более открытыми и дружелюбными. А эти – "ангелочки" с виду, но иногда друг по отношению ко другу такие дикости допускают – просто диву даешься. Причем находят себе при этом "духовные" оправдания.
Мы должны постоянно искать общие для школы дела. Чтобы дети и преподаватели участвовали в этих детских театрах, студиях, в издании гимназической газеты или журнала. Это очень сближает, это служит моментом общего доверия, когда дети по-настоящему не боятся себя раскрыть. А закладывать в них духовные понятия, я убеждена, лучше всего именно в такие моменты открытости.

Православие – это не система, это жизнь в любви. И православным наше воспитание получается тогда, когда мы начинаем совершать его в любви.

Мы пытаемся оградить ребенка от дурного влияния, и это правильно. Но в этом стремлении мы заходим слишком далеко – мы ограждаем ребенка вообще ото всех, и он остается совершенно один. Мы запрещаем ему дружить во дворе, в школе, и все это время стараемся пристроить ребенка туда, где он сможет дружить "безопасно". Так, в конечном итоге, мы доходим до православной гимназии, и, увы, здесь нас тоже поджидает разочарование: оказывается, что и здесь есть такие дети, с которыми ни в коем случае дружить нельзя.

Мы учим детей, что земная жизнь есть подготовка к жизни вечной. Но ведь подготовка, а не ожидание! Жизнь – это деятельность, созидающая и преобразующая работа. Иначе она становится похожей на томительно-напряженное ожидание в очереди к зубному врачу: "Боже мой! Когда же все это кончится!"

Наши дети панически боятся ошибок. Это наверняка происходит от непонимания ими сути греха. Они путают свои неизбежные на первых порах "рабочие" ошибки с грехами и потому жить боятся. Расскажите им притчу о талантах! Дайте понять, что Господь не ждет от них с первых шагов какой-то по-особенному выверенной и безошибочной жизни. Использовать таланты, отдав их в торговлю, это риск. Риск ошибиться и потерять все. Но Господь отдает предпочтение именно такому рискованному решению, а не безопасной возможности зарыть имеющийся талант в землю.

Принципы семейного воспитания

Когда начинать воспитание ребенка

Однажды профессора Московской Духовной Академии А.И. Осипова спросили, с какого возраста следует начинать воспитание ребенка. "А с какого возраста начинают развращать?" – ответил он. Начинают развращать, к сожалению, когда он находится еще в материнской утробе, если родители ведут не целомудренный образ жизни, не задумываясь о будущем своего чада, – и это уже влияет на будущего человека, формирует его душу, реально существующую еще до момента появления ребенка на свет Божий. Вот тогда-то и начинается процесс воспитания – или не-воспитания. Все здесь важно: и как мамочка себя ведет в период беременности, и как папочка относится к жене и ребенку. На Западе проводились определенные исследования, и есть свидетельства, что в период чревоношения ребенок реагирует на внимание со стороны отца и матери. Это естественно, ведь ребенок – плод родительской любви, отвечает на любовь. Но он чувствует также и нелюбовь – в том случае, если он нежеланный. Это нельзя забывать.
Святые отцы советуют матери во время чревоношения часто исповедоваться, причащаться Святых Христовых таин, молиться, ходить на службы, быть более собранной и внимательной к себе, помня о теплящейся под сердцем жизни. И благодать Божия будет действовать на еще не родившегося в мир, но уже живущего младенца.

Дитя человеческое начинает свою жизнь с материнской утробы – следовательно, с этого времени начинается и его взаимоотношение с миром. И если это взаимоотношение не управить, не организовать, не согреть Божией благодатию, то мир сам начнет воспитание младенца – но уже по своим законам, законам "века сего".

Ничто не заменит ребенку семью

По монастырскому обычаю, в воскресной школе учатся мальчики.
И вот почему. В традиционной школе всегда считали, что раздельное обучение правильнее. Не только мальчики, но и юноши в России получали образование отдельно от девочек и девушек. Так было и в Древней Руси, и позже. В университетах учились мужчины, а в институтах благородных девиц, на женских курсах – девушки.

Основание этому – в глубоком различии назначения мужчины и женщины. Об этом различии мы забыли, и более всего забыли о назначении женщины, хранительницы семьи. Для женщины семья всегда была главным деланием. Не работа, не учеба, не карьера и тем более не общественно-политическая деятельность – все это разрушает женщину, убивает ее внутренние, глубинные основы. Но теперь все смешалось, и женщина уже не знает своего призвания. Поскольку нет созидательницы и хранительницы семьи, нет домашнего тепла и уюта, семья разваливается. Утрачивается чувство ответственности за брак, все чаще создаются "семьи-однодневки". Не понравились друг другу, не сошлись характером – разбежались. Проблемы в этом теперь не видит никто. Никто не задается вопросом: почему же такое блуждание является грехом, почему Церковь всегда выступала против блуда и прелюбодеяния? Потому что, соединяясь с другим человеком, мы оставляем в нем как бы часть себя, часть своей личности. А тот человек оставляет часть себя в нашем сердце, в нашей душе. Представим себе: если зеркало, в котором отражается наш образ, разобьется на кусочки, и в каждом из них зафиксируется наше отражение, что произойдет с образом? Получится некоторое множество нашего "я". Целое рассыпется. В этом, кстати, один из смыслов греха нецеломудрия – нецелостность. Во мне, в моей душе много других "я", а мои "я" тоже где-то гуляют. Могут быть и духовные прелюбодеяния, когда человек, сохраняя видимую верность, душой прилепляется к другому. Здесь та же ситуация нецелостности – нецеломудрия. Многие острые вопросы нашей жизни, многие неурядицы, горе и трагедии связаны прежде всего с развалом семьи. Нет семьи – и человек лишается корней.

Никто, даже самый хороший и добрый батюшка или самый прекрасный педагог, самый замечательный детский дом или интернат не могут заменить ребенку папу и маму. Дети это очень глубоко чувствуют. Был такой случай. В один из рейдов по Москве группа сотрудников милиции вошла в зал ожидания Казанского вокзала и увидела такую картину: возле билетных касс полулежит женщина, еще не старая, худая, синяя, обезображенная пьянством, в каких-то лохмотьях; около нее – тоже вся оборванная грязная девчушка лет шести. Как только эта девочка увидела, что к ее маме приближается милиционер, то засуетилась, стала приводить ее в порядок, достала расческу с тремя зубьями, чтобы причесать... Маленькая, умом еще ничего не понимает, но: это – моя мама, моя семья; она частичка чего-то такого, чего и сама еще не осознает.

И так практически у всех детей. Никакая организация не заменит того, что вложил в родителей, особенно в мать, Господь: дар не только рожать, но дар воспитывать, учить детей. Все глубинные отношения человека с Богом, с ближним, с миром закладываются в семье. От семьи – все импульсы жизни.

Родители учатся вместе с детьми

Семья, родители должны активно включаться в процесс духовного образования ребенка, быть первыми помощниками Церкви в этом деле. В наше время родители, воспитывая детей в Церкви, одновременно и сами потихоньку духовно растут. Бывают случаи, и нередкие в наши дни, когда ребенок воцерковляется самостоятельно от семьи и приводит в храм родителей.

Наша воскресная школа работает не только с ребенком, но и с его семьей. Родители, подавая прошение о приеме детей в школу, обязательно дают свое согласие на посещение занятий. Другое дело, как они это выполняют. Но мы никого не неволим.

В нашем разноликом мире, где отсутствует какое бы то ни было единство, трудно воспитывать человека в цельности. Очень страшно, когда в детскую душу вносится разлад. Приведу такой пример. После беседы о сотворении мира приходит ученик нашей школы домой и рассказывает своему отцу о том, что узнал у нас. А тот слушал-слушал, глядел вялым взором на своего ребенка, а потом сказал: "Все это поповские бредни". И все. В следующее воскресенье мальчик был неузнаваем: смотрит недоверчиво – мнение папы для него оказалось убедительнее. Для семи-восьмилетнего малыша родительский авторитет очень высок.

Когда-то на Руси церковное воспитание было неотделимо от семейного. Осуществить это в наше время не так-то легко, поскольку связь поколений прервана во всем, в том числе и в деле воспитания. Нельзя забывать, что многие из родителей наших учеников – в прошлом питомцы яслей, детсадов, "продленок" и других детских учреждений – сами были лишены тепла семейного очага. И теперь, если мы хотим вернуться к нашим семейным традициям, то учить прежде всего нужно родителей. Это касается не только воскресной школы, но и светской. Очевидно, потребность эта пока не осмыслена нами в достаточной степени, так как в целом такой практики – просвещения родителей – у нас пока нет.

Мы должны помнить, что забота о ребенке – это не только добывание для него хлеба насущного. Намного важнее то, что в детстве формируется душа человека, душа гражданина Царства Небесного. [5]

Как воспитать религиозность у детей

Закон Божий, которому учат в школах, не имеет целью дать детям знание Бога (это знание он предполагает уже существующим); он дает детям только знание о Боге.

А так как знание о Боге, как и всякое другое знание, усвояется только умом и памятью, то изучение Закона Божия в школе обычно становится отвлеченным, внешним усвоением религиозных истин, не проникающим в глубину души.

Знание Бога отличается от знания о Боге.

Знание Бога — непосредственное восприятие Бога внутренним чувством, знание о Боге — достояние ума и памяти.

О знании Бога говорит Евангелие: Сия же есть жизнь вечная, да знают Тебя, единого истинного Бога, и посланного Тобою Иисуса Христа (Ин. 17, 3). О том же говорит пророк Исайя: Вол знает владетеля своего, и осел — ясли господина своего; а Израиль не знает [Меня], народ Мой не разумеет (Ис. 1, 3).

И самое слово «религия» означает не простое понятие о Боге, а живую связь между живыми существами — человеком и Богом.

Прийти к познанию Бога — не значит найти Бога вне себя, как некоторый внешний предмет, или убедиться в его существовании какими-то логическими доводами,— это значит каким-то таинственным образом дать возможность нашему внутреннему «я» увидеть Бога внутренним оком.

Отсюда ясно, что никаким умножением богословских знаний нельзя достигнуть познания Бога. Сильные богословской ученостью иудейские книжники не в состоянии были усмотреть в Иисусе Христе Его Божественную силу, которую видели в Нем простые рыбаки, мытари и блудницы.

И в наше время богословское, семинарское и академическое образование не обеспечивает религиозности. Если познание Бога достигается внутренним зрением сердца, то главный труд, главная задача религиозного влияния и воспитания заключаются в том, чтобы суметь сохранить или пробудить в руководимом это внутреннее зрение сердца, или, иначе сказать, произвести в его сердце такое изменение, чтобы открылись духовные очи его к зрению Бога.

Конечно, нельзя отрицать значения и важности богословского образования и обучения Закону Божию; но надо отметить, что знание Бога надо ясно отличать от знания о Боге и, сообщая детям последнее, не думать, что этим исчерпывается задача религиозного руководства.

Знание о Боге, несомненно, необходимо, так как оно дает конкретное содержание нашему знанию Бога: оно уясняет нам наше понятие о Боге, отношение Бога к миру и мира к Богу. Детская душа, тем более возрожденная в Таинстве Крещения, обладает естественной способностью знать Бога. Это вероятно и имеет в виду Господь Иисус Христос, когда говорит: если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное (Мф. 18, 3); славлю Тебя, Отче, Господи неба и земли, что Ты утаил сие от мудрых и разумных и открыл то младенцам (Мф. 11, 25); кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царстве Небесном (Мф. 18, 4); чистые сердцем... Бога узрят (Мф. 5, 8).

Это свойство внутреннего, непосредственного зрения Бога, некоторые люди сохраняют на всю жизнь. Таковы, прежде всего святые: преподобный Сергий Радонежский, преподобный Серафим Саровский и другие.

Не из внешнего опыта и не посредством рассуждений и логических заключений пришли они к познанию Бога. Они знали Бога так же непосредственно, как мы непосредственно воспринимаем свет и теплоту солнца. Никто не доказывает бытия солнца. Библия не доказывает бытия Божия, святые не ищут доказательства бытия Божия. Ставить признание бытия Божия в зависимость от соображений нашего разума, постоянно колеблющихся и меняющихся в зависимости от проницательности нашего ума и от запаса наших знаний— это значило бы обосновать несомненное сомнительным, или рассматривать солнце при помощи тусклой свечи.

И не только святые, но и обыкновенные люди иногда в течение всей своей жизни сохраняют дар непосредственного, живого и несомненного восприятия бытия Божия, и это особенно свойственно людям простым и смиренным, свободным от соблазнов горделивого разума или нечистого сердца.

Почему дети теряют веру в Бога

Почему же одни люди оказываются способными до конца дней своих знать Бога и верить в Него, а другие еще в молодости теряют веру? Как происходит эта потеря веры, и какими средствами возможно ее сохранить или возвратить?

Прежде чем отвечать на этот вопрос, я хочу сказать несколько слов тем, кто говорит, что не нужно «навязывать» детям религиозных верований.

Религиозная вера не может быть навязана человеку; она не есть что- либо постороннее человеку, она есть необходимая потребность человеческой природы, главнейшее содержание внутренней жизни человека.

Когда мы заботимся о том, чтобы ребенок рос правдивым, добрым, развиваем в нем правильное понятие о красоте, вкус к прекрасному, мы не навязываем ему чего-либо чуждого или несвойственного его природе, мы только помогаем ему из самого же себя извлекать, как бы освобождать из пеленок, в себе самом усматривать те свойства и движения, которые вообще свойственны человеческой душе.

То же самое нужно сказать и о познании Бога.

По принципу ненавязывания ничего детской душе, мы вообще должны бы были отказаться от всякого содействия ребенку в развитии и укреплении его душевных сил и способностей. Мы должны были бы всецело предоставлять его самому себе до тех пор, пока он вырастет и сам разберется, каким он должен быть, и каким нет.

Но этим мы не избавили бы ребенка от посторонних влияний на него, а только придали бы этим влияниям безпорядочный и произвольный характер.

Возвращаемся к вопросу, почему одни люди до конца дней своих сохраняют в душе своей постоянную, непоколебимую веру, между тем как другие теряют ее, иногда теряют окончательно, а иногда с большим трудом и страданиями возвращаются к ней?

В чем заключается причина этого явления? Мне кажется, это зависит от того, какое направление принимает внутренняя жизнь человека в его раннем детстве. Если человек, инстинктивно или сознательно, сумеет сохранить правильное соотношение между собой и Богом, он не отпадает от веры; если же собственное «я» займет в его душе неподобающее ему первенствующее и господствующее место, вера в душе его затмится. В раннем детском возрасте собственная личность обычно еще не становится на первом месте, не делается предметом поклонения. Почему и сказано: если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное. С годами собственная личность все более и более возрастает в нас, становится центром нашего внимания и предметом нашего угождения.

И эта в себе самих сосредоточенная эгоистическая жизнь обычно идет по двум направлениям — по направлению чувственности, служения телу, и по направлению гордости, узкому доверию и преклонению перед рассудком вообще, и перед своим собственным в частности.

Обыкновенно бывает так, что то и другое направление не совмещаются в одном и том же человеке. У одних преобладают соблазны чувственности, а у других соблазны рассудочности. Чувственность с возрастом переходит иногда в половую нездоровость, от которой бывают свободны натуры рассудочные и гордые.

Чувственность и гордость, как два вида служения собственной личности — это как раз те именно свойства, какие проявлялись, как мы знаем, в первородном грехе первозданных людей и воздвигли преграду между ними и Богом.

То, что случилось с первозданными людьми, происходит и с нами.

Нездоровое направление нашей внутренней жизни с детства, приводящее к развитию в нас или чувственности, или гордости, загрязняет чистоту нашего внутреннего, духовного зрения, лишает нас возможности видеть Бога.

Мы отходим от Бога, остаемся одни в своей эгоистической жизни и со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Таков процесс нашего отпадения от Бога.

У тех же людей, которым удается сохранить правильное соотношение с Богом, процесс развития эгоистических, чувственных и гордостных расположений встречает преграду в памяти о Боге; они берегут в себе и чистоту сердца и смирение ума; и тело и ум у них вводится в свои границы их религиозным сознанием и долгом. Они смотрят на все возникающее у них в душе как бы с некоторой высоты своего религиозного сознания, производят надлежащую оценку своим чувствам и стремлениям и не позволяют им овладевать собой безконтрольно. При всех постигающих их соблазнах они не теряют основное религиозное направление их жизни.

Таким образом, задача и трудность религиозного руководства заключаются в том, чтобы помочь ребенку, мальчику и девочке, юноше или девушке сохранить правильное соотношение между собой и Богом, не дать развиваться в себе соблазнам чувственности и гордости, которыми засоряется чистота внутреннего зрения.

Вспоминая свою молодость я должен сознаться, что именно указанным мною внутренним процессом произошла во мне в тринадцати — четырнадцатилетнем возрасте утрата религиозности. Развивавшиеся во мне влечения чувственности и чрезмерное доверие к уму, гордость рассудочности мертвили мою душу.

И не я один, многие из моих товарищей страдали тем же.

Если бы около нас нашелся наблюдательный и опытный руководитель и заглянул в нашу душу, то, может быть, он нашел бы в ней что-нибудь и хорошее, но главным образом нашел бы в ней леность, лакомство, лживость, скрытность, самонадеянность, чрезмерную уверенность в своих силах и возможностях, критическое и скептическое отношение к чужим мнениям, склонность к поспешным и необдуманным решениям, упрямство и доверчивое отношение ко всяким отрицательным теориям и т. п.

Не нашел бы он только в душе нашей памяти о Боге и рождаемой ею внутренней тишины и смирения.

Такого руководителя у нас не было. Наш законоучитель, очень почтенный протоиерей, едва успевал спрашивать у нас уроки Закона Божия и объяснять дальнейшее. А эти уроки имели для нас такой же внешний и безразличный характер, как и все другие уроки. Вне уроков мы не видели и не могли видеть законоучителя. К исповеди, единственной в году, мы относились малосознательно.

И ничто не мешало нам духовно угасать и мертветь.

Как сохранить или возвратить у детей веру в Бога

Говорят — научите детей в обстоятельствах их повседневной жизни, домашней и школьной, замечать присутствие Бога и вы можете сохранить им веру. Это не совсем так. Верующие дети несомненно всегда видят в своей повседневной жизни присутствие Бога, но в том-то и горе, что это не мешает им в старшем возрасте потерять веру, и то, что в детстве они объясняли очевидным воздействием Бога, в юношеском возрасте уже представляется им в другом освещении и свою детскую веру они начинают считать наивным заблуждением. Соображения, кажущиеся в детстве очень основательными и убедительными, взрослого человека перестают удовлетворять. Когда мне было лет одиннадцать — двенадцать, я однажды никак не мог решить заданной нам трудной задачи. Я пробился над ней целый вечер напрасно. Ложась спать, я усердно помолился, чтобы Господь помог мне решить задачу. Ночью мне приснилось решение этой задачи и утром, вскочив с постели, я с радостью записал его, и моя душа была полна глубокого, благодарного чувства к Богу, в помощи Которого я не сомневался. Когда же мне исполнилось семнадцать лет, этот мой детский опыт ничуть не помешал считать себя неверующим, я объяснял случившееся безсознательной работой отдохнувшего ума.

Этот случай показывает, что наши детские заключения об участии Бога в нашей жизни ничуть не обеспечивают нам сохранение веры в юности. Юности вообще свойственно относиться ко всему скептически, а в особенности к тому, что предлагается старшими, как неоспоримая и обязательная для молодежи истина.

Говорят — читайте детям Библию, Библия научит их знать Бога.

Несомненно, конечно, что слово Божие, слышанное в детстве, оставляет свой след в душе и приносит плод в свое время. Однако и в этом случае имеет значение не убедительность библейских истин для ума, а нечто иное, более глубоко производимое словом Божиим изменение сердца. Если Библия остается только достоянием ума и памяти, она не поможет сохранению веры.

Библейские рассказы, с полным доверием выслушанные и принятые в детстве, — в юности, особенно под влиянием отрицательной, научной критики и ходячих в обществе взглядов — уже вызывают недоверие и отрицание. Нужна глубокая и непоколебимая вера в Библию, как в подлинное слово Божие, чтобы не утратить благоговейного отношения к ней, а такой веры, как мы знаем, не имеют иногда и профессиональные богословы.

То же самое нужно сказать и о чтении житий святых. Жития святых, конечно, могут воодушевлять подвигом христианской жизни, но для этого нужно, чтобы мы видели в святых не только героев давно минувших времен и исключительных обстоятельств, а наших вечных спутников, наставников и помощников в христианском подвиге, живых членов Святой Христовой Церкви, с которыми мы можем быть в постоянном общении и к которым можем обращаться с молитвами о помощи. Другими словами, память о святых только тогда приносит нам настоящую помощь, когда мы живем полной христианской жизнью, живем в Церкви в нераздельном единении со святыми, и когда святые не являются для нас только далеким историческим воспоминанием.

Все указанные способы религиозного влияния на молодежь страдают тем коренным недостатком, что они скользят по поверхности, обращаются преимущественно к рассудку и не сообразуются с внутренним состоянием детской души, уже начавшей разлагаться под влиянием греха.

Чтобы оказать действительную, реальную помощь в религиозной жизни, необходимо вникнуть в этот внутренний, духовный процесс, происходящий в молодой душе и приводящий ее к религиозному опустошению. Только ясно представляя себе этот процесс, в каждом индивидуальном случае, можно увидеть выход из этого состояния.

Главное же в этом процессе — развитие греховного, замкнутого в себе расположения.

С этим-то и надо бороться, а не обращаться к одному только уму с рассуждениями общего характера.

Как утрата веры, так и возвращение к ней никогда не совершаются путем спокойного, теоретического исключительно умственного процесса. И утрата веры и возвращение к ней являются обычно тяжелой, внутренней драмой, чрезвычайно мучительной, доводящей иногда до отчаяния, до желания смерти и эта драма тянется иногда многие годы.

Излечить такое внутреннее состояние одними только разговорами и благочестивыми наставлениями или учеными лекциями невозможно.

Необходимо болезненному процессу внутреннего разложения противопоставить иной, творческий процесс внутреннего оздоровления через воздействие на душу некоторой здоровой, положительной, творческой силы.

Главнейшая забота религиозного воспитания должна заключаться в том, чтобы не в сознании ребенка только, не в памяти его и не в привычках, а в самой глубине духа его сохранилась его связь с Богом. Эта внутренняя связь с Богом должна быть той твердыней, о которую должны разбиваться все соблазны чувственности и горделивого самообольщения.

Помочь ребенку в этом деле может, прежде всего, благотворная среда живой религиозной веры и любви к Богу. Как свеча загорается от горящей свечи, так и в детской душе разгорается огонь веры и любви не от наставлений и не от правил, а от окружающего его духа веры и любви.

Первоначальное, и самое важное, значение в правильном ходе религиозной жизни детей имеет, конечно, семья. Но для этого сама семья должна быть, по словам апостола Павла, малой, домашней церковью, то есть не формально только числиться православной, не ограничиваться только внешним исполнением церковных правил, а действительно иметь средоточием своей жизни Господа Иисуса Христа.

Только при этом условии вся домашняя обстановка православного дома и весь уклад семейной жизни будут глубоко проникать в детскую душу.

И материнская или отцовская молитва, и образок или крестик над колыбелью и кроватью, и причащение Святых Тайн, и окропление святой водой, и лампада перед святой иконой — все это не будет тогда одной пустой, внешней формой, но будет выражением подлинного религиозного духа семьи и не будет вызывать противоречий и сомнений в душе ребенка.

При условии полного единства духа и формы религиозной жизни в семье, как губка впитывает в себя воду, так и душа ребенка впитывает в себя впечатления православного домашнего быта.

Религиозные обычаи семьи, встреча Рождества Христова, Крещение или Пасха, праздник Троицы или Великий пост — все это не проходит безследно для духовной жизни ребенка. Из всего этого накопляется в душе запас святых впечатлений, радостных и чистых переживаний, составляющих фундамент будущей сознательной религиозной жизни. В позднейшие годы, в моменты опасных, критических внутренних переломов, эти переживания, этот детский религиозный опыт всплывает в душе и является источником спасения и возрождения.

Благотворное влияние религиозной православной семьи ничем не заменимо — незаметно, органически, легко и свободно она закладывает в детской душе основы здоровой религиозной жизни.

Второй средой, еще более необходимой для правильного религиозного развития, включающей в себя и саму православную семью — является православная церковность, средоточием которой является Господь Иисус Христос. Нужно, чтобы в душе православного ребенка укреплялось чувство, что он не только часть православной семьи, но и часть Православной Церкви, с которой он связан органически и навсегда и которая является его духовной питательницей и воспитательницей.

Такое чувство в душе ребенка легко возникает, если сама окружающая его семья живет этим чувством. Чувство принадлежности к Церкви важнее чувства принадлежности к семье. Семья может разрушиться — Церковь никогда. Сознающий себя членом Церкви никогда не будет чувствовать себя одиноким в мiре, безприютным: он чувствует себя в крепкой руке Христовой, в руке Божией. Он чувствует под собой несокрушимую твердыню. Он живет в постоянном общении со Христом, со святыми и умершими.

Укрепить в ребенке это сознание является очень важной задачей религиозного воспитания.

Как ребенок должен узнавать Христа

Я сказал, что средоточием церковности является Господь Иисус Христос. Он же должен быть сосредоточием и семейной жизни.

Ребенок должен узнавать Христа не из книжки с картинками, а из настроения, из образа мыслей, из образа жизни, из взаимных отношений членов семьи.

Если он, таким образом, узнает Христа, Христос станет близким и родным его душе на всю жизнь.

Так именно и воспитывались древние христиане, мученики, мученицы и отцы Церкви в своих родных христианских семьях. Достаточно вспомнить воспитание сестер — Веры, Надежды и Любови их матерью Софией, или святых Василия Великого, Григория Богослова и Иоанна Златоуста их матерями.

Таким образом, основанием правильного религиозного воспитания является то, чтобы с самых ранних лет вложить в душу ребенка положительное христианское содержание, вложить не как нечто внешнее и временное, а как ответ на собственные глубочайшие запросы его духа. С этим положительным содержанием в душе ребенку легче будет преодолевать возникающие в нем темные, греховные влечения и соблазны.

Как происходит у молодежи отход от Христа

И все же мы должны признать, что лишь немногие счастливые и крепкие духом натуры успевают устоять на положительном христианском основании своего духа, большинство же молодежи переживает тяжелый и мучительный процесс отхода от Бога и последующего к Нему возвращения.

В кратких словах я постараюсь изобразить этот процесс.

Возникающие в молодой душе и постепенно развивающиеся влечения чувственности и горделивого самообольщения — в конце концов, становятся господствующими элементами души. Молодая душа становится их послушным орудием. В этом послушном служении своим желаниям и страстям молодежь полагает даже свою свободу и горячо протестует против всякой попытки ограничения этой ее мнимой свободы.

Нельзя сказать, чтобы эти воздвигнувшиеся в молодых душах кумиры доставляли им действительное удовлетворение. Они носятся с ними, но покоя себе не находят. Страдают и тоскуют, ищут чего-то лучшего, более правдивого, чистого и прекрасного, — откуда и возникает та жажда найти смысл и цель жизни, которая так присуща молодости.

Отсюда вытекает страсть к посещению великих людей или к писанию им писем, в надежде услышать от них спасающее, руководящее слово или готовый рецепт истинной жизни.

Отсюда увлечение всевозможными учениями и теориями, обещающими всеобщее счастье и блаженство.

Потеряв под собой религиозную почву раннего детства, молодежь употребляет все усилия утвердиться на какой-нибудь иной почве.

Однако все эти прекрасные порывы и стремления большей частью не выходят из пределов мечтаний.

Не хватает воли к реальному деланию добра, к преодолению чувственности, к отрешению от безплодных умствований.

В конце концов, создается тяжелая внутренняя драма, неудовлетворенность, тоска, недовольство собой, желание смерти. Охваченные этим настроением, молодые люди погружаются в самих себя, забывают самых близких и родных людей, чувствуют глубокое одиночество. И в этом одиночестве они создают себе самые фантастические, нездоровые планы. Ни усиленная работа, ни шумное веселье не могут разогнать этого тяжелого состояния духа.

Как происходит перелом в религиозной жизни

В этот период может последовать перелом в религиозной жизни. По прежнему пути идти уже некуда. Собственное внутреннее состояние представляется отвратительным, хотя юноша или девушка, может быть, еще и не умеет назвать его греховным. Является желание найти подлинный, высокий, прекрасный и не умирающий смысл жизни, ибо жить, не найдя такой смысл, значит влачить жалкое, безцветное, безцельное, скучное существование.

В этот роковой момент перелома молодой жизни в душе вдруг, каким-то загадочным и таинственным путем, загорается некоторый свет, возникает некоторое свежее и радостное чувство, появляется некоторая надежда: жизнь не безсмыслица.

Откуда берется эта уверенность, что жизнь не безсмыслица? Что такое жизнь? До сих пор молодая мысль склонялась к механическому мiросозерцанию— жизнь есть совокупность атомов и сил и их непрерывное движение и взаимодействие; жизнь есть причинная цепь явлений, из совокупности которых составляется вся картина мiрового, земного и человеческого существования. И вдруг в этом огромном, безграничном и бездушном механизме молодая душа начинает чувствовать присутствие чего- то живого, великого, разумного и прекрасного — присутствие Бога.

Откуда это чувство?

Многие обстоятельства могут этому содействовать; главное то, что надломилась вера в свою молодую непогрешимость, глубоко почувствовалась своя внутренняя несостоятельность. Не стало опоры в самом себе. Явилась потребность в иной, более сильной опоре.

Душа стоит на некотором распутье. Она находится в состоянии неустойчивого равновесия. Прежние влияния и влечения потеряли над ней свою власть. Новые силы в ней еще не определились. Каждый, самый незначительный толчок может иметь в этот момент чрезвычайное, решающее значение для всей жизни.

Всплывшие из подсознательной области души сладостные, религиозные переживания детства, неожиданно услышанный церковный звон, случайно попавшая в руки книга, встреча и разговор с глубоко и искренне верующим человеком, посещение монастыря, таинственная и молчаливая красота природы, яркий художественный образ и многое другое может содействовать тому, что подготовленный уже в душе перелом вдруг найдет свой исход. Проснется детская вера, ярко и сладостно путеводной звездой загоревшись в душе. Жизнь получает вдруг смысл, является желание жить, работать во имя вспыхнувшего в душе идеала. Старое материалистическое мiровоззрение оказалось несостоятельным. Новое религиозное мiровоззрение согрело душу и осмыслило жизнь.

Вспоминая свою собственную молодость, я нахожу в ней подтверждение, что таким именно путем, путем многолетней внутренней драмы происходило и в нас возвращение к утраченному религиозному мiровоззрению и идеалу. Пробудившееся в душе религиозное чувство сразу же по иному осветило мiр и жизнь. Молодая душа начинает видеть красоту и величие мiра, появляется вера в высший смысл и значение жизни, открывается сердце к принятию Евангелия.

Начинает тянуть в церковь, к богослужению, к исповеди, к причастию, хотя мысли нередко остаются еще еретическими.

И когда в молодой душе, после пережитого раньше хаоса, начинают говорить эти иные чувства и потребности, тогда смело можно сказать, что душа уже спасена. Здесь начинается новый период духовной жизни, когда утвердившись на камне горьким опытом приобретенной, а не рассудочно усвоенной веры, — человек начинает сознательно строить на этом основании свою жизнь.

Основные принципы духовного воспитания

Все изложенное можно формулировать в следующих положениях:

1. Каждый человек, будучи образом и подобием Божиим, по природе своей способен к внутреннему, опытному, непосредственному познанию Бога, то есть к вере в Бога. Религиозно неспособных людей, атеистов по природе, не существует.

2. Познание о Боге, о Его свойствах и действиях, о Его отношении к мiру и об отношении людей к Нему должно быть неразрывно связано с познанием Бога, то есть с живой верой в Него, В противном случае оно становится внешним, мертвенным знанием, достоянием только ума и памяти и имеет мало значения для подлинной религиозной жизни.

3. Познание Бога сохраняется и возрастает в человеке при условии правильного отношения к Богу, чистоты сердца и смирения, в благоприятной духовной среде, семейной и церковной.

4. Главной причиной утраты веры является нездоровое, греховное направление жизни, когда собственная личность с ее эгоистическими стремлениями выдвигается на первое место и заслоняет правильное отношение к Богу и людям. Это есть то именно, что случилось с первозданными людьми.

5. Начавшийся процесс греховной жизни и отчуждения от Бога не может быть остановлен никакими рассудочными способами, пока не дойдет до своего предела, пока молодому сознанию путем горького опыта не откроется ясно безсмысленность и невозможность жизни без Бога. Так было и с дохристианским человечеством.

6. Греховный процесс преодолевается в молодой душе ее духовным воскресением, возникновением в ней захватывающего душу религиозного, святого идеала, влекущего и дающего силу к новому направлению жизни во имя Бога. Так возникла и христианская культура.

7. Благоприятными моментами, возвращающими юную душу к религиозной жизни, являются: религиозные воспоминания детства, влияние природы, влияние художественной литературы, встречи с действительно религиозными людьми, посещение центров религиозной жизни (монастырей, старцев, святых мест) и чтение религиозной литературы. [6]

Семейное воспитание детей в духе православия

Воспитание самых младших детей

Среди средств, пригодных для религиозного воспитания детей самого малого возраста, можно указать: 1) на окружающую дитя внешнюю обстановку, 2) на образ жизни взрослых, поскольку они соприкасаются с детьми, 3) на частое благоговейное осенение детей крестным знамением, 4) на посещение с детьми храма и богуслужений и 5) на причащение их Телом и Кровию Христовою.

Из внешней обстановки, окружающей ребенка, останавливает на себе внимание, прежде всего, детская. Чтоб удовлетворить целям религиозного воспитания, от детской требуется не многое, а именно, чтоб в ней была икона, перед которой бы теплилась по временам лампадка.

Уместней всего в детской комнате изображение Спасителя, благословляющего детей, или Божией Матери с Превечным Младенцем на руках. Изображение на иконе должно быть достаточной величины и хорошей работы, чтобы привлекать внимание детей и художественной своею стороной. Икону следует устанавливать, по возможности, в восточном углу (или стене) комнаты (а не над кроватью, как принято в учебных заведениях), на достаточной высоте, чтобы с самых ранних лет внедрить в детях этот обычай православной церкви, сделавшийся добрым преданием русской народности. Это маловажное, с виду, обстоятельство впоследствии даст повод к обстоятельной беседе о разумном почитании икон, об обычае строить храмы алтарем на восток и т. д.

Для большего привлечения внимания ребенка к иконе, пред нею зажигают лампаду. Дети любят огонек и тянутся к блестящим вещам; пусть же такою вещию будет не скоро подвергающаяся ломке игрушка, а на недосягаемой для дитяти высоте, как-бы на небе, висящая с лампадою икона; пусть наши дети приучаются с первых дней не к капризу, непостоянству и своеволию, а к постоянству, благоговейной настроенности, к чистой и святой вере.

Среди других религиозно-воспитательных средств для самых малых детей заслуживает внимания обычай осенять их крестным знамением во всех тех случаях, когда взрослые сами крестятся, а именно: утром по пробуждении детей, при вставании их с постели, по умывании лица, пред началом и по окончании кормления, пред отправлением на гулянье и всяким выходом из дома, пред укладыванием спать, когда дитя засыпает и во многих других случаях, особенно во время нездоровья или болезни детей. При этом родители твердо веруют, что своим благословением они низводят на детей благословение Божие, испрашивают помощь свыше и, вместе с тем, с первых же дней приучают детей проводить жизнь с Богом и в Боге.

К благотворным влияниям храма самого по себе должно присоединиться влияние богатого у нас священными действиями богослужения. Опять, если свет одной лампады, образ одной молящейся матери может благотворно действовать на душу дитяти, то тем больше может повлиять на ребенка свет от множества лампад, сотен свечей, разнообразные действия служащих. «Благолепие храма», пишет один епископ, «освещение, светлые облачения священнослужащих, пение и безмолвное предстояние молящихся, обращенных к алтарю, священные действия, отсутствие предметов обыденной жизни, запрещение неблагоговейных движений, требование внимания к чему-то высшему, особенному, это уроки благоговения пред Богом, которых не заменить никакая красноречивая речь».

В церкви может подействовать на ребенка и то чувство благоговения, которым исполнены взрослые молящиеся. Известию, что чувство одного человека иногда неотразимо действует на другого, даже на целое общество. Доказывается это впечатлением ораторских речей, воодушевленной проповеди, артистической игры на сцене. А если чувство одного лица передается другому, то может передаться и чувство благоговения в храме от молящихся душе ребенка. Таким образом, есть в храме Божием средства воздействия на душу ребенка и помимо смысла и содержания Богослужения. Ими и нужно пользоваться, тем более, что дожидаться развития смысла и разумения ребенка приходится долго.

Выяснять теоретически зависимость религиозного и нравственного настроения дитя от влияния окружающих и особенно матери для большинства родителей не представляется надобности: приведем только несколько свидетельств других по этому предмету. Св. Тихон Задонский говорит: «Не одно рождение делает отцом или матерью, но и хорошее образование детей».

Ребенок, растущий в христианской семье, дышит христианскими идеями и усваивает себе эти идеи в том виде, в каком находит их вокруг себя. Пример старших увлекающим образом действует на детские души. Благочестивое настроение отца и матери, проявляющееся в искренней молитве, или в других действиях религиозного характера, благотворно влияет на религиозную настроенность, детей.

Юного отрока, говорит св. Димитрий Ростовский, можно уподобить доске, приготовленной для изображения картины: что живописец изобразит — доброе или худое, святое или грешное, то и останется. Так и дитя: какое родители дадут ему первоначальное воспитание, к каким правилам приучат его, с такими оно и будет жить. Поэтому необходимо с детства приучать их к добру.

Из сказанного однако не следует, будто внешний строй религиозной жизни взрослых в семье может сообразоваться только с потребностями их духа, а не с целями и задачами детской жизни. Суждение, к сожалению, весьма распространенное, но ошибочное и противоречащее нашим взглядам по всем другмм предметам обучения. Употребляются особые приемы при обучении детей рукодельям, никто не учит детей чтению и письму чрез одно только собственное чтение и письмо, но вводят нарочитые для того упражнения. Так и для достижения целей религиозного воспитания и обучения вовсе недостаточно того, чтобы взрослые молились сами и вообще были бы религиозны, ибо тем и другим могут хорошо удовлетворяться религиозные их потребности и не затрогиваться интересы детей. Справедливость этой мысли подтверждается и тем наблюдением, что у религиозных родителей, случается, бывают крайне нерелигиозные дети, как и наоборот, подобно тому, как у родителей образованных и высоконравственных могут быть и, к сожалению, часто оказываются дети, которым учение трудно дается, и нравственные правила которых не высоки.

Названные факты показывают, что требуется в образ жизни взрослых, окружающих дитя, внесение таких особенностей поведения, которые бы содействовали насаждению в детях начатков веры и нравственности. Среди этих особенностей первое место должна занять молитва родителей о детях, как их единичная и семейная, так вместе с ними и, по их инициативе, молитва всей церкви. Если о некоторых ветхозаветных людях можно сказать, что они были дети молитвы (так, первосвященник и судия еврейского народа носил имя Самуил, что в переводе на русский язык значит: «испрощенный молитвой у Бога или дар материнской молитвы; всем известно также об усердной молитве родителей, предшествовавшей рождению Иоанна Крестителя и Девы Марии), то с большею справедливостию это выражение приложимо к христианским детям. У нас молитва предшествует появлению дитяти на свет, сопровождает его и освящает всю его жизнь, особенно же первое детство.

Благочестивые родители смотрят на привитие детям добрых обычаев веры и нравственности, как на священнейшую свою обязанность, возложешиую на них Богом, Церковию и людьми и примером собственной благочестивой жизни стараются учить детей страху Господню от колыбели, ибо они разделяют мнение одного учителя Церкви, что душе, с первых лет получающей впечатления Слова Божия, трудно забыть страх Божий. В этот нежный возраст дети легко воспринимают и, как печать на воске, напечатлевают в душе то, что слышат; преимущественно с этого времени жизнь детей наклоняется к добру или злу. Если, начиная от самых дверей жизни, отводить детей от зла и наводить на путь правый, то добро обращается у них в господствующее свойство и природу; потом им не так легко перейти на сторону зла, когда сама привычка будет влечь их к добру.

Возможно, частое причащение детей Телом и Кровию Христовою составляет новое и при том самое могущественное средство религиозного воспитания в рассматриваемый период. Воспитатель должен твердо помнить, что как растение получает главные свои свойства не от желания, ухода или искусства садовника, а от всемогущего слова Того, Кто раз и навсегда заключил эти свойства в семени, сказав: да произрастит земля зелень, траву, сеющую семя по роду и по подобию ее и древо плодовитое, приносящее по роду своему плод, так и богоподобные свойства духа человеческого поддерживаются и развиваются не усилиями только, учением и человеческим искусством воспитателя, а помощию свыше, благодатию Божиею, низводимою на детей в таинстве св. Причащения. Отсюда возможно частое повторение этого таинства над детьми.

Православные родители не разделяют заблуждения, будто бы от приступающего к сему таинству необходимо требуется сознательная подготовка и не откладывают первого причащения до пробуждения сознания в ребенке, а обыкновенно причащают на другой день после крещения, во дни знаменательные в жизни ребенка и семьи и непременно в день рождения, именин, в праздник Пасхи и Рождества Христова, а также во время заболеваний ребенка. Жития святых полны рассказами о чудодейственной силе причащения над больными.

Другой неиссякаемый источник, откуда черпается религиозными родителями материал для бесед, есть окружающая и неотразимо действующая на ребенка природа. Не даром же ее называют раскрытою пред глазами человека книгою.

Средства религиозного воспитания детей среднего возраста

С пробуждеием в ребенке сознания и дара слова, средства религиозного воспитания расширяются. Теперь забота родителей и воспитателей будет состоять в том, чтобы все, что по части религиозного воспитания заложено в душу ребенка, как семя и зародыш, озарить сознанием дитяти, дать ему возможность осмыслить свои непосредственные благочестивые чувствования, возвести их на степень более или менее ясных понятий, которые бы стали впоследствии разумным руководительным началом его жизни. Этой цели служат: 1) беседы, 2) молитва домашняя и церковная, 3) пение духовное, 4) упражнения детей в делах благочестия и 5) наставление от духовных лиц.

Беседы с малыми детьми должны быть чужды всякой искусственности по содержанию и изложению, иметь вид самых простых обыденных разговоров старших с младшими, касающихся предметов веры. Необходимое условие благотворности бесед в том, чтобы оне имели содержанием своим какое-либо соприкосновение с внутреннею духовною жизнию дитяти, с направлением его собственных чувств и мыслей и не превышал бы его детского разумения. Например, дитя пробуждаясь по утру и засыпая вечером, останавливает свой первый или последний взгляд на самом простом зрелище: его мать, близ него, на коленях, с глазами поднятыми к небу или к св. иконе, возносит свою усердную молитву к Господу. Она молится с умилением, горячо, потому что душа ее переполнена мыслями и чувствованиями о своем младенце и она выражает их милосердному Богу. Трогательная фигура матери и в особенности ее глаза, с глубокою верою и любовию устремленные горе, приковывают внимание дитяти. Дитя пристально смотрит на мать и понимает ее по своему: в глубине его души пробуждается чувство, сродное чувствованиям молящейся матери. Это чувство и есть религиозное чувство, влечение к Богу. При виде своей матери, благоговейно беседующей с Богом, дитя угадывает, так сказать, Бога. Оно не знает еще, кто Он, но его сердце и его душа смутно, но сладостно уже стремятся к Нему; дитя чувствует, что там—в Боге источник всякого блага и защита от всякого зла. После этого, когда мать укажет дитяти, например, на небо и скажет: там Бог-Отец наш небесный, дитя узнает Бога, потому что Бог уже обитает в его сердце; оно узнает и никогда не забудет, что там, на высоте, бодрствует над ним Отец, — Отец его отца, матери и всех людей. Родители суть первое божество для дитяти. Понимать это выражение нужно в том смысле, что родная семья служит сферою, где чувства, из которых слагается религиозность, имеют применение, упражнение и развитие. Великий Учитель и апостол любви, св. апостол Иоанн выражает эту мысль так: «Если не любим ближнего, которого видим, Бога, которого не видим, как можем любитъ» (1 Посл. 4,20). Сам Иисус Христос учит людей представлять свои отношения к Богу под образом сыновних, когда повелевает обращаться к Богу с воззванием «Отче наш». Замечено, к религиозным предметам восприимчивее бывают те дети, в которых позаботились развить чувства истины, правды, благожелания к людям. Божественная Премудрость выразила эту мысль в словах: «чистии сердцем Бога узрят». Вполне правдивый психологический разговор приведен в Журнале журналов за 1898 год «Я полюбил народ, сказал знаменитый народник Америки Генри Джордж, и любовь эта привела меня ко Христу, лучшему другу и учителю народа». «А я, сказад кардинал Меннинг, полюбил Христа, и от Него научился любить народ, за который Он умер».

Указать определенно, что именно и в каком порядке может быть предметом бесед с тем или другим дитятею, едва ли возможно, это обуславливается общим развитием ребенка, богатством его внутреннего опыта, теми или другими индивидуальными особенностями ребенка, а также направлением религиозной мысли и чувства воспитателей. Однако, чтоб помочь разобраться в массе материала неопытным родителям, считаем не лишним представить программу минимальных сведений для означенных бесед.

Беседа. 1. Уяснение детям некоторых свойств Божиих— Его невидимости и духовности, везде присутствия и всеведения, как условии молитвы. Беседа может начаться так: вы, дети, видели, как другие Богу молятся, молились, по примеру других, и сами. Подумаем же, что это значит "молиться Богу". Молиться Богу—можно иначе сказать—беседовать с Богом, а когда мы беседуем или разговариваем, то непременно должен быть кто либо другой, с которым мы говорим, а стало быть, когда мы молимся Богу или говорим с Ним, то представляем, что Он находится в то время с нами, слышит наши слова, принимает наши молитвы. Да, дети, хотя мы не видим того своими глазами, но Бог всегда близ нас и т. д.

Беседа 2. Всемогущество и благость Божия явлены в сотворении мира. (Начало: Бог наш свою силу и могущество проявил в сотворении мира. Вы, может быть, слышали, дети, что этот видимый нами мир, эта земля, по которой мы ходим, это солнце, которое дает нам свет, не всегда существовали; было время, когда мира не было, был только один Бог. Он захотел сотворить мир и дал ему устройство в шесть дней...).

Беседа 3. Правосудие Божие в наказании первых людей: жизнь первых людей в раю, история грехопадения.

Беседа 4, 5 и 6. Бог любит добро и наказывает зло. Каин и Авель; Сиим Хам и Иафет: потоп.

Беседа 7, 8 и 9. Бог промышляет о людях: судьба Иосифа и Моисея. (Детство последнего и чрез него данные заповеди. Последнее можно передать детям своими словами и заставить усвоить их содержание в применении к их жизни, приблизительно хотя бы так: 1 заповедь велит: любить и почитать Бога (чаще вспоминать про Него, начинать всякое дело, помолившись Богу); 2 — предписывает никакой твари не воздавать Божеского почитания: 3—требует произносить имя Его со вниманием и благоговением, напрасно Его не употреблять (не божиться); 4 — не лениться, а в праздники делать дела Божии, усиливать молитву дома, ходить в храм Божий, делать добро другим, а также соблюдать посты; 5 — любить и почитать родителей, начальников., духовного отца, всех старших по возрасту; 6—не вредить здоровью и жизни ближних (не драться); 7 — не быть бесстыдным, не сквернословить, не оскорблять ближних ни словом, ни делом; 8—не присваивать чужого; 9—не говорить неправды, не осуждать других; 10—не завидовать чужому счастью и их собственности, быть довольным тем, что имеем).

Беседа 10. Об обязанностях детей исполнять заповеди. (Как одна из переходных мыслей к этой беседе: нам теперь легче исполнять заповеди, сам Бог помогает нам при их исполнении, а святые люди подали пример их исполнения. Что тут трудного, например, нам с вами, дети, в праздник сходить в церковь, а было время, когда исполнить эту заповедь Божию было чрезвычайно затруднительно. Рассказываем о единстве храма для всех сынов израилевых и о трудностях путешествия в иерусалим). В эту же беседу может войти ознакомление детей с молениями о помощи, с молитвами пред началом и по окончании дела.

Беседа 11. Беседа о Божией Матери, как образце для нашей жизни, Рождестве Богородицы и Введении ее во храм. Беседа 12. Благовещение.
Беседа 13. Молитва: Богородице Дево, радуйся.
Беседа 14. Рождество Христово.
Беседа 15. Беседа об Ангелах и знакомство с молитвою Ангелу Хранителю.
Беседа 16. Сретение Господне.
Беседа 17. 0 Крещении Господнем. О св. Троице и молитве в честь ея. О св. богоявленской воде.
Беседа 18. Весьма кратко и по картинке: о жизни Христа Спасителя после Крещения, о Его чудесах и учении.
Беседа 19. Молитва Господня.
Беседа 20. Преображение Господне.
Беседа 21. Воскрешение Лазаря.
Беседа 22. Вход Господень в иерусалим.
Беседа 23. Страдания и смерть Христовы.
Беседа 24. Воскресение Христово.
Беседа 25. Явление воскресшего Господа ученикам.
Беседа 26. Вознесение Господне.
Беседа 27. Сошествие св. Духа на Апостолов.
Веседа 28 и 29. Ознакомление с молитвою Духу Святому.
Беседа 30. Успение Божией Матери.
Беседа 31. Беседа о святых их мощах, и молитвенном заступлении за нас. Молитва святому, имя которого носим, и краткое жизнеописание его.
Беседа 32. Воздвижевие креста Господня.
Беседа 33. О крестном знамении, сложении перстов и поклонах. Почитание Креста Господня и св. икон.

Изложенную программу можно сокращенно выразить так: предметом религиозных бесед должны быть три христианские добродетели: вера, любовь и надежда. Есть Бог, — это корень веры, с которым человек родится на свет; есть Спаситель Иисус Христос,—это семя всей любви Божией к нам и нашей к Богу, положение также благодатию в душу возрожденного, но требующее пробуждения к жизни со вне; есть жизнь вечная,—это пища надежды, без которой невозможно возрастание семени христианства в душе верующего.

Как конспект для родителей пришлось изложить содержание бесед в последовательном порядке и даже с разделением на принятую у нас единицу, называемую уроком, на деле же строго держаться системы последовательности далеко не всегда придется. Забота родителей выбирать для беседы такой предмет, который легче всего в данную минуту может быть понят и усвоен дитятею, который ближе всего отвечает его настроению; таким образом у одних родителей последовательность бесед будет соответствовать течению событий церковной жизни, у других какая-либо другая. Равно как не в том дело родителей, чтобы вышепредложенную программу с детьми исполнить с такою же добросовестностию, как то делается в школе, где нужно и учителю и ученику непременно сдать экзамен по пройденному, а в том, чтоб из указанного материала хотя одно какое-нибудь священно-историческое событие или религиозное верование и представление сделать любимым детьми. Религиозные воспоминания, чувствования и представления, которые чаще других бывают предметом нашего внимания, становятся корнем, из которого выростает вся наша религиозная жизнь, отсюда развивается теплота религиозного чувства, отсюда благоговейные размышления, склонность к молитве и добрым делам. Такими любимыми представлениями для взрослых служат — Голгофа, будущая жизнь, конец мира и страшный суд, для детей — живое представление вездеприсутствия и всеведения Божия, или благость Божия и Его правосудие. Есть глубокий смысл в обычае нашей церкви избирать из сонма святых угодников Божьих одного в ближайшие руководители людей; жизнь соименного себе святого всякий должен знать и стараться ей подражать. Не позволит ли нам благосклонный читатель усматривать в этом обстоятельстве указание на то, что хоть один образ религиозного подвижничества должен, как путеводная звезда, предносится в сознании дитяти? Этим соображением, во-первых дополняется приведенная выше программа бесед, во вторых, родители направляются к заимствованию материала для бесед с детьми к богатому источнику жизни святых.

Долг родителей также указать детям пути Промысла Божия. Случаев здесь может быть весьма много. Каждое особенное обстоятельство, возвышение счастья, удаление опасностей, защита и покровительство в нужде, избавление от врагов, успех или неудачи в предприятиях, различные общественные бедствия и прочее, все должно обращать в предмет благоговейного размышления о Боге и Его промысле.

Беседы должны быть просты по содержанию, ясны и картинны по изложению, выводы же, делаемые из них, равно как и все наставления в истинах веры и обязанностях, преподаваемые детям младшего возраста, должны отличаться краткостью, ибо нежные умы, говорит св. Зтатоуст, не могут усвоять пространного учения. Старинная, установившаяся у нас форма обращения к детскому религиозному чувству «грех». «Это грешно, за это Бог накажет» говорят родители-христиане ребенку, когда он делает что-либо дурное, и этим способствуют развитию в нем сознания долга, приучают его бояться греха, полагают начало той чуткости его совести, той стыдливости, которая препятствует ему решиться на дурной поступок. Дитяти говорят, когда оно позволяет себе неприличные движения во время молитвы: «грех»; это значит — учись благоговению; небрежко обращается с хлебом: «грех»,—невнимание к дару Божию; упрямится исполнять приказание отца или матери: «грех»; это значит—повинуйся законной власти.

Главная забота воспитателя заключается теперь в том, чтобы результаты, добытые беседами в виде той или иной религиозной мысли и чувства, закрепить в душе ребенка, сделать их достоянием слабой детской воли. Для этой цели весьма пригодны краткие молитвословия, которыми так богато наше Богослужение и священные книги. Являясь вполне доступными детям по содержанию, имея в тоже время принятую у нас молитвенную форму, молитвословия эти легко детьми запоминаются; повторяемые же по тем или другим поводам часто, приобретают господствующее положение среди других их мыслей и в состоянии придать всей жизни известное направление. Кроме того, они служат прекрасным средством для приучения и упражнения детей в молитве.

Потребность молиться у детей является сама собой, под влиянием примера. Дитя видит окружающих его лиц молящимися, положим, утром или при начале и окончании дела и ему так хочется подражать взрослым,—самому молиться. Непростительно оставлять без надлежащего удовлетворения пробуждающиеся даже в этом виде потребности детского духа. Так, дитя собирается встать с постели, или отправляется гулять, старшие помогают ребенку в том и другом, но предварительно заставляют его, перекрестившись, повторить слова: «Господи, благослови», или дитя затрудняется сделать какое-либо дело, чувствует свое бессилие, исполняя какое-либо данное ему поручение, боится, например; темноты, чтобы принести какую-нибудь вещь из соседней комнаты, отчего напрасно беспокоится; как старшему не подсказать здесь ребенку, у Кого и взрослому человеку искать себе помощи, как не заставить его повторить молитву: «Господи, помоги». Или кто-нибудь в семье занемог, отчего дитя не может говорить со взрослыми: «врачу недугующих, посети, исцели и спаси нас». Так и случайно возникающие религиозные потребности детской души будут удовлетворены, отчего самые потребности, как и процесс удовлетворения их от времени будут крепнуть в воспримчивой детской душе, пока не превратятся в разумные навыки.

Конечно, подметить и проследить настроение духа в детской душе не всегда легкое дело, тем неослабнее родители должны заботиться о привитии детям доброго обычая молиться Богу в известныи час утром и вечером. Не следует опасаться того, что, строго соблюдая это правило, мы будем заниматься только религиозной выправкой и заслужим упрек в том, что учим детей лицемерию. Важно, пишет один высокочтимый отец, повторяя весьма распространенное мнение нашего образованного общества, чтоб религия явилась ребенку не иначе, как в виде добровольного чувства... Не должно вынуждать благоговейного настроения, не следует суровыми мерами требовать религиозного поклонения, а оно должно быть соединено с искренним, добрым расположением.

Отнюдь не проявлением власти приведете вы детей своих к вере, говорит Е. Прессансэ. Душа отвращается от того, кто ее насилует, и она права. Отцовский авторитет не идет так далеко, чтобы производить в детях убеждения по своей команде. Убеждения эти родятся и развиваются при соприкосновении с истинным и последовательным благочестием.

Наряду с домашней молитвой, которая как для детей, так и для взрослых служит лучшим выразителем религиозности и, по влиянию на весь строй духовной жизни человека, называется царицей добродетелей, необходимо приучать детей с малых лет жить жизнью церкви. Мало того, чтобы дети знали, что день «воскресение» назван так в воспоминание воскресшего Христа, нужно, чтоб деятельно, хоть чем-нибудь от них зависимым, они отличали этот день от других шести дней недели. Кому неизвестно, что до глубокой старости запечатлеваются в памяти и во всю жизнь не перестают производить свое впечатление обряды великих праздников, в которых мы в детстве принимали живое участие, я говорю, например, об убранстве жилищ зеленью в Троицу, о возвращении с горящею свечею со страстей в великий четверток, о христосовании с умершими на могилах в Пасху. Хотелось бы верить, что благоразумные родители не свысока и не с брезгливостию будут трактовать детям о простонародном провождении праздников, а посмотрят на живое участие их в верованиях, преданиях и обычаях народных, как на испытанное средство религиозного воздействия. Весьма важно, чтобы дети, бывая за всенощной и литургией в праздничные дни, хоть какия нибудь особенности богослужения замечали и беседовали о них с родителями. Наше Богослужение так разумно составлено, что оно разными сторонами своими удовлетворяет запросам ума и чувства как старых, так и малых своих посетителей. Как посылая детей в училище, говорит св. Златоуст, мы требуем от них отчета в науках, так должны мы поступать и в церковь, их посылая, или, лучше, приводя их—требовать, чтобы они понимали слышанное и преподаваемое здесь.

В обыкновенном доме или семействе, пишет Ильминский, собственно на молитву посвящается весьма малая часть суточного времени, и то как бы между делом; а в церковь затем и ходят, чтобы молиться; в церкви христианин стоит пред Богом; здесь происходит и совершается действительная религиозная жизнь. В церкви воспитывается страх Божий и любовь к Богу — священное благоговейное чувство. В церкви родители учат детей деятельной любви к Богу и ближним, когда поручают им покупать и ставить свечи пред иконами, класть деньги на блюдо и в кружки, раздавать милостыню убогим и престарелым. В церкви слышит и на слух изучает ребенок и молитвы и Символ веры, следовательно, все основные источники начального катихизиса; но он изучает их здесь живым и религиозным способом,—произносит и молится, а не твердит по школьному. Одним словом, в церкви у христианина с малолетства тексты молитв сливаются с молитвенными действиями и положениями и со всей церковной обстановкой. И так, православный христианин учится молиться именно в церкви, а не в школе; а в школе ему только разъясняют или напоминают молитвенные тексты и священные предметы и это школьное разъяснение и напоминание может иметь религиозно-воспитательное действие в такой только степени, насколько оно пробуждает и разрабатывает священные и молитвенные чувства, приобретенные в церкви.

После сказанного о значении для религиозного воспитания участия детей в Богослужении на половину потеряют силу жалобы на тесноту помещения в храмах, спертый и - испорченный в них воздух, продолжительность службы для детей, невнятность чтения, негармоничность пения и тому подобные неудобства в устройстве наших храмов и отправлении Богослужения. Чем больше таких внешних неудобств приходится преодолевать ребенку, тем вернее и ближе достигается цель действительного, а не мечтательного служения Богу. Это своего рода школа для выносливости, терпения и самоограничения человека, но в тоже время это и чистая жертва Богу от добровольного произволения человека.

Той же цели служат и другие воспитательные правила и постановления церкви, как-то: более раннее вставание детей для молитвенных бдений в некоторые дни года (страстная суббота, Празник Пасхи, ранния службы в воскресные и праздничные дни), земные поклоны, посты, говение пред исповедью и причащением св. Таин, воздержание от пищи и пития в воскресные и праздничные дни до окончания, по крайней мере, ранней Литургии, пост накануне Крещения Господня до принятия св. Богоявленской воды, пост на страстной неделе в Великий пяток в течении целого дня или, по крайней мере, до выноса плащаницы, хождение на поклонение святыням. Цель этих и им подобных упражнений—регулировать волю человека, дать ей надлежащее христианское направление, приучить человека к самообладанию и сделать способным к собственному нравственному подвигу, чтобы он был всегда готовым подчинить свое самолюбие—нравственному долгу и воле Божией. Навыкнув под руководством своих родителей и других близких лиц обуздывать самого себя, подчинять свои низшие потребности высшим и свою волю Божественному авторитету, дитя незаметно приобретет христианское настроение, мужество и твердость в подвигах добродетели и впоследствии всю свою жизнь будет, при помощи Божией, свободно и неприяужденно совершенствоваться в том же духе и направлеяии. Естественным последствием точного соблюдения уставов святой церкви, а вместе и благодатною наградою за него, будет для дитяти приобретение опытного познания высших утешений, какие может иметь человек и помимо чувственных наслаждений, каковы: молитвенное умиление, чувство душевного мира и при телесном утомлении после продолжительных Богослужений, радость после приобщения святых Таин и при церковных торжествах. Дитя опытно получит познание об иной лучшей жизни, чем наша земная; почувствует влечение к этой жизни, соединяющееся с охлаждением к чувственности и, живя на земле достойно своего христианского звания, будет способным к правильному духовному совершенствованию в будущей блаженной жизни. Поэтому то родители и воспитатели детей, ислолняя в точности правила и установления православной церкви о молитвенных бдениях, о постах, о говении и т. п., по мере сил и возможности, должны приучать к исполнению их и детей, чтобы, постепенно воплощая добрыми навыками благочестие в своих душах, они искренно полюбили добродетель и убедились, что в добродетели и исполнении воли Божией заключаются истинная жизнь и счастие души человеческой. Родители и воспитатели должны помнить при сем, что в соблюдении обрядов и уставов церкви особенно ценно пред Богом добровольное подчинение христианином своего себялюбия правилам церкви, все равно что воле Божией, вытекающее из желания угодить Богу и из сознания необходимости религиозных обязанностей, ограничивающих его греховные стремления.

Таким образом, рассмотренными упражнениями регулируется воля ребенка. Сердце его воспитывается тем, что к добрым естественным потребностям и расположениям его— чувству истины, добра и красоты, прививаются религиозный интерес и сила благодати Божией, а именно к прирожденному душе чувству истины прививаются живая вера в Иисуса Христа и Его учение, потребность и чувство добра развиваются в христианскую любовь к Богу и ближнему; потребность и чувство красоты питаются предметами Божественными (молитвой, чтением священных изречений и книг, пением псалмов и религиозных песнопений, трогательными и величественными обрядами Богослужения): естественной потребности общежития и дружелюбия дети учатся в общественных молитвенных собраниях, призрением нищих, посещением жилищ бедности и несчастия,—в обществе людей добрых, благочестивых и благоразумных. Наконец, ум ребенка обогащается сведениями о Христе Спасителе, Его Пречистой Матери и некоторых святых, раскрывается учением о свойствах Божиих: вездеприсутствии, всеведении, правосудии и любви: даже внешние органы, сообщающие душе внешния впечатления и служащие выражением внутренних ее состоянии, могут приносить дань служения религиозному воспитанию: ухо, слушая рассказы, молитвы и песнопения; очи,—созерцая св. изображения дома и в храме, а также наблюдая явления природы; язык, — повторяя слова молитв и священных изречений; руки,—осеняя нас крестным знамением. Так не только душа и внутренняя наша могут хвалить Бога, но и телеса наша прославляют Его и служат Ему.

Сентиментализм есть излишняя чувствительность, неумеряемая и неуправляемая разумом и волею. Для предупреждения ее необходимо заботиться о том, чтобы питомец не только боялся Бога, но и простодушно, по - детски, любил Его, не только надеялся на Него, но и благоговейно и безкорыстно почитал Его, не только молился пред Ним, но и мужественно стремился к исполнению всех Его заповедей. Частое деятельное участие в религиозных обрядах предохраняет многих от отклонений религиозности в сторону сентиментальности.

Причиной фарисейства, т. е. формализма и лицемерия в религии, бывает излишнее увлечение религиозною обрядностию при воспитании, при полном пренебрежении духом питомца, контраст в семейном доме между религиозными фразами и катехизисом, с одной стороны, и жизнию, с другой, и восхваление родителями, особенно пред посторонними, детской религиозности.

Суеверия религиозные прививаются детям в невинной форме невежественными нянями, в более серьезном виде имеющим глубокие исторические и бытовые причины расколом и сектантством. Школа и истинное всестороннее образование являются оплотом против распространенного у нас недуга—суеверия.

Для предотвращения религиозной нетерпимости (она, по объяснению Н. И. Пирогова, образуется при односторонне развитой внимательности к слову в противоположность наглядному преподаванию) необходимо, чтобы религиозные поучения были не столько догматического, сколько назидательного характера, чтобы родители не столько вдавались с детьми в указание разностей в религиозном учении разных христианских исповеданий и в решении запутанных богословских споров, сколько возбуждали в них сочувствие к религии и сознание того, что религия есть самое высшее достояние и благо человека и что, по слову св. Апостола, слава и честь и мир всякому, делающему доброе. [7]

Заключение

Современному образованию высказывают вполне справедливый упрек в «размытости», «неопределенности» идейных оснований, в потере нравственных ориентиров, в акценте на формирование знаний, умений, навыков в ущерб душевному и духовному здоровью под­растающего поколения. Причины подобного кризисного состояния дел в образовании извес­тны, и написано о них немало. Мы привыкли "сетовать на глобальный экономический кризис в стране, на нищенское существование отече­ственной школы, на разрушительное влияние средств массовой информации (особенно теле­видения с его боевиками, насилием, циниз­мом). При этом совсем немногие связывают эти беды с тем духовным вакуумом, который об­рушился на Россию в XX веке.

Предвижу, что тезис о «духовном вакуу­ме» вызовет несогласие у апологетов коммуни­стического воспитания. Они, разумеется, при­ведут в пример все «достижения» социалисти­ческого образа жизни и школьного образова­ния, будут отстаивать тезис «коммунистичес­кой духовности» как высшего этапа развития человеческой культуры. Результаты подобно­го подхода к духовно-нравственному воспита­нию хорошо известны. С другой стороны, и но­вые, некоммунистические подходы в воспита­нии, альтернативные направления в педагоги­ке школы, которые реализуются сегодня в Рос­сии в рамках «Закона об образовании», мало способствуют духовно-нравственному разви­тию учащейся молодежи. Даже беглый обзор концептуальных подходов к духовно-нравствен­ном) воспитанию в современной системе обра­зования выявил достаточно пеструю и весьма неоднозначную картину. Все эти концепции и технологии объединяет одно — их нехристиан­ский, неправославный характер.

В современном образовании довольно прочные позиции занимает традиционный ма­териалистический подход, утверждающий, что «природа духа человека и его духовности — не религиозная; дух порожден потребностями со­циального бытия, необходимостью выработки такого способа регуляции человеческих отно­шений, который не известен сообществам жи­вотных и способен преодолевать эгоистические стимулы поведения индивида, ориентируя его ценностно, то есть делая интересы другого че­ловека, коллектива, социума собственными ценностями личности, свободно принятым ею и органичным для нее мотивом действия. Ду­ховность характеризуется, следовательно, бес­корыстностью, свободой, эмоциональностью, оторвавшейся от физиологически детермини­рованных переживаний. Утверждая, что «ду­ховность — социальное явление, продукт и глу­бинное основание культуры, проявление «че­ловеческого в человеке», материалисты назы­вают чисто духовными и бескорыстными та­кие нравственные стимулы поведения, как стремление к добру и справедливости, к помо­щи другим; при этом «совесть и долг являются прямыми инструментами духовности». Стара­тельно дистанцируясь от религиозного толко­вания духовности, материалисты заявляют, что «если религиозность как искаженная форма духовности исторически преходяща, то нрав­ственная регуляция человеческих отношений, раскрывающая силу духовности в ее подлин­ном недеформированном и ничем не замутнен­ном виде, сохранится до тех пор, пока будут существовать человек, общество, культура». Таким образом, духовность как прин­цип целостного сознания, на наш взгляд, прак­тически отождествляется с нравственностью в ее светском, абстрактном понимании.

Еще более определенно высказываются ав­торы словаря «Психология». Не скрывая своей материалистической позиции, они определяют духовность как индивидуальную выражен­ность в системе мотивов личности двух фун­даментальных потребностей человека: иде­альной потребности познания; 2)социальной потребности жить и действовать для других. Под первой потребностью понимают духов­ность, под второй — душевность, то есть доб­рое отношение к людям, заботу, внимание, по­мощь, сострадание, сочувствие; работу «с ду­шой», с любовью к делу. Духовность связана с потребностью познания мира, себя, смысла и назначения жизни. Человек духовен в той мере, в какой он задумывается над этими воп­росами и стремится получить ответ. Объектив­ная полезность духовной деятельности челове­ка сочетается с ее субъективным бескорысти­ем: наградой служит удовольствие от познания и удовлетворение от выполненного долга; на­казанием являются угрызения совести и чув­ство вины. Духовность — важнейший фактор развития цивилизации, открытия новых форм общественной жизни в соответствии с изменив­шимися условиями существования, так как познавательная деятельность относительно независима от прагматических целей, а альт­руистические деяния — от немедленного соци­ального одобрения. Формирование духовных потребностей — важнейшая задача воспитания.

Как видим, подобная трактовка духовно­сти и целей духовно-нравственного воспитания носит ярко выраженный секулярный характер; здесь центром духовности является познание.

Поиск оптимальных путей воспитания лич­ности привел часть современных педагогов к феноменологии Э. Гуссерля, которая, по мне­нию его последователей, обращена к внутрен­ним основаниям жизни человека. «Феномено­логия — это философия и метод, исследующий жизнь сознания, состояние и проявление чело­веческой души». Согласно «концепции души» (автор — современный американский ис­следователь Анна-Тереза Тименецки) «фено­менолог обращен к жизни духа и духовности, к творческим актам сознания, без которых не может состояться подлинно человеческое бы­тие». То есть речь идет о внутренней активности человеческого сознания, целостном потоке переживаний, в которых воспринима­ется мир, о структуре и логической основе этих переживаний. Благородные, на первый взгляд, идеи феноменологов при более глубоком ос­мыслении обнажают свою безрелигиозную, а в конечном счете и бездуховную сущность, ибо данная концепция человека и его воспитания ничего общего не имеет с идеей Богосозданного мира и человечества. Здесь мы снова стал­киваемся с исполненным гордыни тезисом Эпохи Просвещения, что человек — мера всех вещей, венец природы и т.д. И сколько бы ни говорили феноменологи о преодолении кризи­са в образовании через создание условий для стремления личности к самопостижению, по­иск внутренней определенности и смысла соб­ственного существования, достижение своей субъектности через творческую деятельность и интерсубъективность — методологическая ос­нова феноменологического подхода остается незыблемой; она объясняет человека из само­го себя, утверждая его абсолютную самодоста­точность; здесь нет места Святому Духу, нет поиска конечной причины Бытия, нет подлин­ного стремления понять источник человечес­кой духовности. Это принципиально безбож­ная, а значит, и бездуховная позиция, хотя, надо признать, что она дает учителю некоторую тех­нологию взращивания индивидуальности по­средством разных учебных предметов.

Основой духовности яляются такие ценно­сти, как человек, семья, труд, знания, культу­ра, Отечество, земля (как общий дом челове­чества), мир (как покой и согласие между на­родами). Главное отличие общечеловеческого подхода от христианского, православного зак­лючается в принципиально иной трактовке че­ловека. В светской концепции на место Бога-Творца поставлен Человек как мера всех ве­щей, главный смысл бытия; вместо христианс­кой духовности — мораль светского общества. Синонимом общечеловеческого является гума­низм, который означает «все хорошее». Размы­тость смыслов при такой постановке вопроса очевидна. Поэтому сегодня в эти широкие во­рота, распахнутые для «всего хорошего», ри­нулись и оккультисты, и «духовные учителя че­ловечества» всех мастей, и сектанты, и маги-колдуны, чем характеризуется глубокий духов­ный кризис.

Отрадно то, что сегодня в академических кругах зреет убеждение, что российскую на­циональную идею, которая должна претворять­ся в жизнь в современной системе образования, составляет триединство таких понятий и явле­ний, как: «православие — державность — на­родность». Об этом пишет президент РАО Н.Д. Никандров. Возникает (пока еще смутная) надежда, что в поисках духовности в сфере об­разования мы придем к нашим культурно-ис­торическим истокам, которые заключены в православии. [12]

Список использованных источников

1. Диакон Александр Шумский – Ушинский против Спока. http://catacomb.org.ua/rubr08/

2. Иерей Алексий Янг – Православный брак. http://catacomb.org.ua/rubr08/

3. Сурова Л. В. - Православная педагогика как общественное и духовное явление. http://pedagog.eparhia.ru/for_pedagog/

4. Священник Алексий Уминский – Размышления о школе и детях. http://www.wco.ru/biblio/books/pedagog1/

5. Игумен Иоасаф (Полуянов) – Задачи воскресной школы и семейного воспитания. http://www.wco.ru/biblio/books/pedagog2/

6. Протоиерей Сергий Четвериков – Как воспитать и сохранить веру в бога у детей. http://catacomb.org.ua/rubr08/

7. Энциклопедия семейного воспитания и обучения - протоиерей А.И. Маляревский 1899 г. http://pedagog.eparhia.ru/

8. Антология педагогической мысли христианского средневековья: Пособие для учащ. пед. колледжей и студентов вузов: В двух томах. Т.1. /Сост., ст. к разделам и коммент. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994. – 400 с.

9. Измайлова А.Б. Православная педагогическая мысль о почитании родителей (русские народные традиции воспитания)// Православная педагогика: Традиции и современность. – Сборник лекций и докладов ВГПУ, 2000.-128с.

10. Дорошенко Ю.И. Христианство и русское национальное образование.// Православная педагогика: Традиции и современность. – Сборник лекций и докладов ВГПУ, 2000.-128с.

11. Дорошенко С.И. Духовно-нравственное воспитание в истории отечественной педагогики.// Православная педагогика: Традиции и современность. – Сборник лекций и докладов ВГПУ, 2000.-128с.

12. Даведьянова Н.С. О понимании духовности в современном обществе.// Православная педагогика: Традиции и современность. – Сборник лекций и докладов ВГПУ, 2000.-128с.

1