Особенности музыкальной памяти

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

Факультет искусств

Кафедра народных инструментов

Дипломная работа

на тему:

Особенности музыкальной памяти

(на этапе разучивания музыкального произведения)

Научный руководитель:

доцент В.П. Бирюков

Выполнил ___________________________________________Выполнил:

Студент 532 группы

Хлюпин Евгений

Санкт – Петербург

2007

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Память.

(определение, классификация видов памяти, процессы и механизмы памяти)…………………………………………………………………………......5

Определение музыкальной памяти……………………………………………....5 Память и ее значение……………………………………………………………...6 Ассоциации…………………………………………………………………….......6

Классификация видов памяти: …………………………………………………...7

а) по характеру психической активности ……………………..…7

б) по характеру целей деятельности…..…………………………..9

в) по продолжительности сохранения материала...………….…..10

Основные процессы и механизмы памяти: ……………………………….….....11

а) Запоминание…………………………………………………..…12

б) Сохранение……………………………………………………....14

в) Воспроизведение и узнавание……………………………….…15

г) Забывание………………...……………………………………...16

Глава 2. Психологи и музыканты о музыкальной памяти (обзор литературы)…………………………………………………………………….…18

Маккиннон Л. игра наизусть………………………………………….18

Голубовская Н.И. Статья «Работа пианиста» из книги «Диалоги. Избранные статьи»…………………………………………..………...41

Щапов А.П. Фортепианная педагогика…………………………....…48

Савшинский С.И. Пианист и его работа………………………….….49

Стоянов А. Искусство пианиста…………………………………..….62

Петрушин В.И. Музыкальная психология…………………………...65

Пугач Ю.К. Развитие памяти, система приемов…………………….69

Глава 3. Работа над музыкальным произведением (методические рекомендации)……………………………………………………...……………..75

1) Работа с текстом произведения без инструмента…………………....75

2) Работа с текстом произведения за инструментом…………………...76

3) Работа над произведением без текста (игра наизусть)………....…...80

4) Работа без инструмента и без нот………………………………….…82

Заключение…………………………………………………………………….….85

Библиография…….…………………………………………………………….…86

Введение.

Проблемы памяти и в частности проблемы музыкальной памяти на протяжении нескольких столетий находятся в центре внимания многих ученых, драматических актеров, режиссеров, музыкантов всех специальностей, педагогов. С одной стороны, музыкальная память уже довольно досконально изучена и можно смело пользоваться и применять рекомендации и советы, предложенные в ранее изданных работах и статьях. С другой стороны проблема остается! Выработанные общие принципы работы памяти не для кого не остаются секретом. За последний век, были сформулированы все аспекты работы памяти, дано огромное колличество рекомендаций и советов, но как весь этот опыт эффективно применить отдельно каждому индивиду? По этому поводу есть хорошее высказывание И.Гофмана: «Никакое правило или совет, данные одному, не могут подойти никому другому, если не пройдут сквозь сито его собственного ума и не подвергнуться в этом процессе таким изменениям, которые сделают их пригодным для данного случия».¹ Проблема заключается в том, что специально для отдельно каждого музыканта нет готового рецепта по запоминанию музыкального произведения. На этот вопрос, нет однозначного ответа. Все индивидуальны, и поэтому, решения, связанные с проблемами памяти, каждый музыкант должен уметь находить для себя, и применять в практической деятельности (естественно опираясь на исследования психологов и авторитетных музыкантов) исходя из индивидуальных психологических качеств.

Так же, известно, что процесс выучивания музыкального произведения на память, в педагогической практике оставлен без надлежащего руководства со стороны педагога. Это приводит к тому, что ученик остается с данной проблемой один на один, и решает ее в меру своих сил и возможностей и, зачастую, все тем же способом – многократным повторением с постоянным вглядыванием в нотный текст, с надеждой на то, что в следующем проигрывании, что-то в памяти и останется. Естественно, что таким образом устойчивый положительный результат на этом пути, и с помощью такого способа работы над музыкальным произведением не может быть обеспечен.

Поэтому, цель данной работы - осветить особенности музыкальной памяти, опираясь на исследования психологов и авторитетных музыкантов, а так же, предложить эффективную методику разучивания музыкального произведения.

Наша работа посвящена сугубо вопросам разучивания произведения, мы сознательно не рассматриваем исполнение на память, так как это совершенно разные проблемы, каждая из которых требует своей методики и несколько другой подход. Поэтому к теме нашей дипломной работы данный аспект не относится.

В процессе написания работы, целевая установка обусловила ряд задач:

1) разъяснить естественные законы нашей памяти (дать определение музыкальной памяти, рассмотреть значение памяти, и ассоциации. Описать виды памяти, основные процессы и механизмы).

2) рассмотреть книги и статьи Маккиннон Л., Голубовской Н.И., Щапова А.П., Савшинского С.И., Стоянова А., Петрушина П.И. и Пугача Ю.К.

3) предложить эффективную методику разучивания музыкального произведения для студентов и учащихся.

Данные задачи обусловили структуру дипломной работы, которая включает следующие параметры: Введение, три главы, заключение и библиография.

Первая глава – Память (определение музыкальной памяти, классификация видов памяти, процессы и механизмы памяти) – посвящена сугубо теоретическим вопросам устройства памяти. Цель - раскрыть общие научные понятия по рассматриваемой нами проблеме.

Вторая глава - Психологи и музыканты о музыкальной памяти (обзор литературы) – посвящена педагогическим исследованиям в области изучения музыкальной памяти. В главе рассмотрены книги и статьи известных педагогов и ученых, занимающихся проблемами памяти. Целью данной главы стало рассмотрение особенностей (свойств) музыкальной памяти и принципов разучивания произведения предложенных Маккиннон Л., Голубовской Н.И., Щаповым А.П., Савшинским С.И., Стояновым А., Петрушиным П.И. и Пугачом Ю.К.

Третья глава - Работа над музыкальным произведением (методические рекомендации) – посвящена наиболее рациональным и эффективным принципам разучивания музыкального произведения. Здесь мы рассмотрим четыре способа разучивания пьесы, предложенные И.Гофманом:

1) работа с текстом произведения без инструмента;

2) работа с текстом произведения за инструментом;

3) работа над произведением без текста (игра наизусть);

4) работа без инструмента и без нот.

В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением. Каждый из способов имеет свои свойства, опирается на несколько иные психофизиологические механизмы, требует своей методики.

Итак, что же такое память, какова характеристика процессов памяти, каковы основные виды музыкальной памяти? И собственно, каковы методы наиболее эффективного запоминания музыкального произведения и развития музыкальной памяти, которые могут быть рекомендованы для музыкантов-исполнителей, которым в силу специфики их деятельности необходимо много запоминать?

Глава 1.Память (определение, классификация видов памяти, процессы и механизмы памяти).

«Музыкальная память (англ. music memory) - способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал».² Музыкальное узнавание необходимо для осмысленного восприятия музыки. Необходимое условие музыкальной памяти - достаточное развитие музыкального слуха. Важное место в музыкальной памяти занимают слуховая память (одна из разновидностей образной памяти, связанная с запечатлением, сохранением и воспроизведением слуховых образов) и эмоциональная память (память на эмоционально окрашенные события). При воспроизведении музыки существенную роль играют также двигательная память (запоминание последовательности движений), зрительная (запоминание нотного текста) и словесно-логическая память, с помощью которой происходит запоминание логики строения музыкального произведения. Для музыкальной памяти характерно формирование у музыкантов полимодальных представлений.

Теплов Б.М. установил, что доминирование слуховых образов у музыканта вовсе не отменяет значения образов других модальностей. Слияние различных по модальности образов порождает синтетический, полимодальный образ. У лиц с высоко развитым "внутренним слухом" имеет место не только возникновение слуховых представлений лишь после зрительного восприятия, а непосредственное "слышание глазами", т.е. превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает переживаться ими слуховым образом.³

Память и ее значение

Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате воздействия их на анализаторы, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти — это образы тех предметов или явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно. Представления могут быть зри­тельные, слуховые, обонятельные, вкусовые и осязательные. Представления памяти в отли­чие от образов восприятия, конечно, бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями, но они составляют важный элемент нашего закрепленного прошлого опыта.

Память — это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения.

На запоминание сильно влияет эмоциональное отношение че­ловека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у чело­века яркую эмоциональную

реакцию, откладывает глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго.

Продуктивность памяти во многом зависит и от волевых качеств человека. Таким образом, память связана с особенностями личности. Человек сознательно регулирует процессы своей памя­ти и управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставит в своей деятельности.

Память участвует уже в акте восприятия, так как без узна­вания восприятие невозможно. Но память выступает и в качестве самостоятельного психического процесса, не связанного с вос­приятием, когда предмет воспроизводится в отсутствие его.

Ассоциации.

С физиологической точки зрения ассоциация представляет собой временную нервную связь. Различают два рода ассоциа­ций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций (понятие о них сложилось еще со времен Аристотеля):

Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними.

Ассоциация по сходству. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам.

Ассоциация по контрасту. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления и каком-нибудь отноше­нии противоположные им, контрастирующие с ними.

Кроме этих видов, существуют сложные ассоциации — смыс­ловые. В них связываются два явления, которые и в действитель­ности постоянно связаны:

часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний.

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления действи­тельно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом. Воспроиз­ведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Для образования ассоциации требуются повторения. Иногда связь возникает с одного раза, если в коре больших полушарий мозга возник сильный очаг возбуждения, облегчающий образо­вание ассоциаций. Более важным условием для образования ассоциации является подкрепление на практике, т. е. применение того, что требуется запомнить в самом процессе усвоения. Память — это сохранение информации о сигнале после того, как действие сигнала уже прекратилось.

В процессе онтогенеза каждый организм получает из внеш­ней среды информацию, которую он обрабатывает, хранит и вос­производит или использует в поведении.

Для работы мозга необходимы не только поступление инфор­мации, переработка, но и хранение определенного запаса ее. В нервной системе хранится два вида информации: информация, накопленная в процессе эволюции вида и закрепленная в безус­ловных рефлексах, или инстинктах, и информация, приобретае­мая в индивидуальной жизни организма в виде условных реф­лексов. Соответственно существует и два рода памяти: память видовая и память индивидуальная.

Классификация видов памяти

Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных ви­дов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенно­стей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена Блонским П.П. ⁴ Хотя все четыре выделенные им вида памя­ти не существу­ют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждым раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Но общий характер движений все же сохраняется.

Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто производим движения с большим несовершенством. Нетрудно повторить движения, если мы привыкли выполнять их, пользуясь определенным инструментом пли с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях мы оказались лишены этой возможности.

Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память очень важна в жизни и деятельности каждого челове­ка. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в про­шлом отрицательные переживания. Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных представлений. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.

Образная память — это запоминание, сохра­нение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся пред­метов и явлений действительности. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности,

которые характер­ны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустой­чивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому вос­произведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усилива­ются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

Особо следует остановиться на вопросе о том, от чего зависит легкость воспроизведения образа. Отвечая на него, можно выделить два основных фактора. Во-первых, на характер воспроизведения влияют содержательные особенности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Во-вторых, легкость воспроизведения во многом зависит от состояния человека в момент воспроизведения. Точность воспроизведения в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспроизводится более точно.

Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую память. Подобное разде­ление связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас и про­цессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохра­нение подлинных выражений не требуется;

б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наобо­рот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла, прежде всего, запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае, очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, по гораздо хуже запоминают смысл.

Классификация памяти по характеру целей деятельности

Существует и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности, память делят на непроизвольную и произвольную память. В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присут­ствует, а сам процесс требует волевого усилия.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное. Напротив, часто бывает так, что непроизвольно запомненный матери­ал воспроизводится лучше, чем материал, который специально запоминался. На­пример, непроизвольно услышанная фраза или воспринятая зрительная инфор­мация часто запоминается более надежно, чем, если бы мы пытались запомнить ее специально. Непроизвольно запоминается материал, который оказывается в цен­тре внимания, и особенно тогда, когда с ним связана определенная умственная работа. Способность постоянно накапливать информацию являющаяся важнейшей особенностью психики, носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно.

Эффектив­ность произвольной памяти зависит:

1. От целей запоминания (насколько прочно, долго чело­век хочет запомнить).

2. От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:

а) механическое дословное многократное повторение — работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие.

6) логический пересказ, который включает логическое ос­мысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пе­ресказ своими словами — работает логическая память (смысловая) — вид памяти, основанный на установ­лении в запоминаемом материале смысловых связей.

в) образные приемы запоминания (перевод информа­ции в образы, графики, схемы, картинки) — работа­ет образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональ­ная.

г) мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

Память есть у всех живых существ. Появились данные о способности к запоминанию даже у растений. В самом широком смысле память можно определить как механизм фиксации на информации, приобретенной и используемой живым организмом. Человеческая память — это, прежде всего накопление, закрепле­ние, сохранение и последующее воспроизведение человеком сво­его опыта, т.е. всего, что с ним произошло. Память — это спо­соб существования психики во времени, удержание прошлого, т. е. того, чего уже нет в настоящем. Поэтому память — необ­ходимое условие единства человеческой психики, нашей психо­логической идентичности.

Классификация памяти по продолжительности сохранения материала

Большинство психологов при­знает существование нескольких уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каж­дом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует сенсорный тип памя­ти. Ее системы удерживают довольно точные и полные дан­ные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1— 0,5 сек.

Если полученная информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться, еще около 20 сек (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень — кратковременная па­мять.

Кратковременная память все же поддается сознательной ре­гуляции, может контролироваться человеком. А «непосредствен­ные отпечатки» сенсорной информации повторить нельзя, они сохраняются лишь десятые доли секунды, и продлить их психи­ка возможности не имеет.

Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъяв­ленной информации на короткое время, после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную па­мять, но при условии 1—2-кратного повторения. Кратковремен­ная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 72. Это магичес­кая формула памяти человека, т. е. в среднем с одного раза че­ловек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, кар­тинок, кусков информации. Главное добиться, чтобы эти «кус­ки» были информационно насыщены за счет группиров­ки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок-образ».

Долговременная память (ДП) обеспечивает длительное сохране­ние информации. Она бывает двух типов:

ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспом­нить нужную информацию);

ДП закрытая (человек в есте­ственных условиях не имеет к ней доступа, лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Оперативная память — вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.

Промежуточная память обеспечивает сохранение информа­ции в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, перевода ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память снова готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижается внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

Основные процессы и механизмы памяти

Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

06ъем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации,

Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Длительность сохранения отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать, Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти - готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию.

Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и пред­намеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целя­ми и задачами его деятельности.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамерен­ное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные при­емы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и слож­ную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняе­мые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключа­ется в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочно­го его запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,— запоминание делится на механиче­ское и осмысленное.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.

Если сравнивать эти способы запоминания материала, то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов — всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахожде­ние сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д.

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение - важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Во-первых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение. Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. В-третьих, если материал в целом не представляет труда для запоминания, то первые повторения дают лучший результат, чем последующие. В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого мате­риала возрастает лишь при многократных повторениях. В-пятых, повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают мно­гократно.

Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении, каждое чтение отделено от другого чтения некоторым промежутком. Исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами:

а) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет уверенность, что он выучен;

б) прочитать материал один-два раза, затем попытаться его произнести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести и т.д.

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.

Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает­ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма­териал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2—3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реми­нисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное вос­произведение не было достаточно осмысленным. С физиологи­ческой точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, статическое – в долговременной памяти. При динамическом сохранении материал изменяется мало, а при статическом, наоборот, материал обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопостав­лять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к за­учиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохра­нения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроиз­вольно.

Воспроизведение и узна­вание - процессы восстановления прежде воспринятого. Разли­чие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприя­тии, воспроизведение же — в отсутствие объекта.

Воспроизведение может быть непроизволь­ным и произвольным. Непроизвольное — это ненамеренное вос­произведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведе­ние — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произ­вольное воспроизведение происходит легко, иногда требует уси­лий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение — это очень сложный процесс повторения запечатленного. Происходит реконструк­ция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.

Физиологическая основа узнавания и воспроизведения — оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был про­торен при запоминании.

Формы воспроизведения:

узнавание — проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;

воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;

припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации;

реминисценция — отсроченное воспроизведение ранее вос­принятой информации, которая казалась забытой;

эйдетизм — зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятой информации.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия, и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения). Процессы узнавания отличаются друг от друга степенью определенности. Наименее определенно узнавание в тех случаях, когда мы испытываем только чувство знакомости объекта, а отождествить его с чем-либо из прошлого опыта не можем. Подобные случаи характеризуются неопределенностью узнавания. Между определенным и неопределенным узнаванием есть много общего. Оба этих варианта узнавания развертываются постепенно, и поэтому они часто близки к припоминанию, а следовательно, являются сложным мыслительным и волевым процессом.

Забывание — естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. И бороться с забыванием нужно только потому, что часто забывается необходимое, важное, по­лезное. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детали забываются скорее, обычно доль­ше сохраняются в памяти общие положения, выводы.

Забывание проявляется в двух основных формах:

а) невозможность припом­нить или узнать;

б) неверное припоминание или узнавание.

Между полным вос­произведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти». Принято выделять три таких уровня:

воспроизводящая память;

опознающая память;

облегчающая память.

Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприя­тия, а в дальнейшем забывание идет медленнее.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным.

При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание мате­риала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризу­ется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный мате­риал в данный момент, но спустя некоторое время все же вос­производит его.

Забывание может быть обусловлено различными факторами. Первый и самый очевидный из них — время. Менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала.

Для уменьшения забывания необходимо:

понимание, ос­мысление информации, повторение информации.

Забывание в значительной степени зависит от характера де­ятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее.

Отрицательное влияние предшествующей запоминанию де­ятельности получило название проактивного торможения. От­рицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.

Можно предположить очевидную зависимость: чем больше время нахождения информации в психике, тем глубже забывание. Но для психики характерны парадоксальные явления: пожилые люди легко вспоминают о давно прошедшем, но столь же легко забывают только что услышанное. Этот фено­мен называется «законом Рибо»⁵, законом обратного хода памя­ти.

Важным фактором забывания обычно считают степень активности использования имеющейся информации. Забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости. Это справедливо более всего по отношению к семантической памяти на информацию, полученную в зрелом возрасте.

Забывание может быть обусловлено работой защитных механизмов нашей психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления, где они затем бо­лее или менее надежно удерживаются. Следовательно, «забыва­ется» то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает негативное постоянное напряжение («мотивированное забыва­ние»).

Другими формами забывания являются ошибочное припоминание и ошибочное узнавание. Общеизвестно, что воспринятое нами с течением времени теряет в вос­поминании свою яркость и отчетливость, становится бледным и неясным. Однако изменения воспринятого ранее материала могут носить и другой характер, когда забывание выражается не в потере ясности и отчетливости, а в существенном несоответствии припомненного действительно воспринятому материалу.

Основными существенными причинами забывания, выходящего за рамки среднестатистических значений, являются различные болезни нервной системы, а так­же сильные психические и физические травмы. В этих случаях иногда наступает явление, называемое ретроградной амнезией. Она характеризуется тем, что забывание охватывает собой период, предшествующий событию, послужившему причиной амнезии. С течением времени этот период может уменьшиться, и даже более того, забытые события могут полностью восстановиться в памяти.

Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающих зву­ков или находящихся в поле нашего зрения предметов.

Глава 2. Психологи и музыканты о музыкальной памяти (обзор литературы).

Литературы по данной теме достаточно много, но наш взгляд, работы и статьи Маккиннон Л., Голубовской Н.И., Щапова А.П., Савшинского С.И.,

Стоянова А. и Петрушина П.И.- являются ключевыми в освещении данной проблемы, не только потому, что это известные и авторитетные имена за рубежом и в России, но и потому, что известные педагоги и психологи, занимающиеся проблемами памяти, в своих статьях часто ссылаются на эти работы. Например, Теплов Б.М. в книге «Психология музыкальных способностей» ссылается на мнение Щапова А.П. ⁶

Работа Пугача Ю.К. «Развитие памяти, система приемов» нас заинтересовала новизной подхода, которая предполагает более качественное запоминание материала. Мы сознательно не включили в эту главу известную работу Теплова Б.М. «Психология музыкальных способностей», чтобы не выходить за рамки объема диплома и не повторять дипломы, написанные на темы связанные с проблемами памяти дипломниками нашей кафедры в предыдущие годы.

Маккиннон Л. Игра наизусть.

Маккиннон Л., видный специалист по теоретическим проблемам исполнительства и педагогики в своей книге аккумулировала богатейший исполнительский и педагогический собственный опыт и опыт многих учащихся различной степени одаренности и подвинутости. В своей книге, автор, рассматривает проблему памяти с точки зрения психоанализа⁷. Согласно теории Зигмунда Фрейда⁸, существует две сферы человеческого «я»: сознательное и бессознательное (или подсознательное).

«Бессознательное — представляет собой биологическую природу человека и управляется инстинктами, которые регулируют чувственную сферу естественных потребностей.

Сознательное — контролирует бессознательное, определяет выбор поведения в общественной среде. Между сознательным и бессознательным возникает конфликт, тогда равновесие между двумя сферами психики нарушается. Психика автоматически регулируется принципом удовольствия, который модифицируется в принцип реальности и при нарушении баланса осуществляется сброс через бессознательную сферу».⁹

Исходя из этой теории, Маккиннон строит свою общепсихологическую концепцию, которая трактует музыкальную память как совокупность всех элементов, составляющих музыкальный опыт, как необходимую предпосылку обучения, рассматриваемого в самом широком плане. Из книги автора видно, что в основе совершенствования памяти, лежит глубокое понимание процессов в сознании и подсознании, и это необходимый элемент в воспитании навыков по освоении приемов запоминания музыкального произведения.

По мнению Маккиннон, люди отличаются как по качеству памяти, так и по ее силе. Один может запомнить пьесу более или менее полно, только лишь прослушав или проиграв ее; другому для запоминания той же пьесы требуются недели. Но память того, кто учит быстро, может оказаться менее точной и цепкой, чем память «работяги», который впитывает музыку постепенно, пока она действительно не сделается частью его самого. Этот процесс постепенного впитывания позволяет сделать интересные открытия, касающиеся самой музыки, ее интерпретации и таким образом тот, кто учит медленно, может оказаться в большем выигрыше.

«Естественная» память обычно связывается с тем, что принято называть «абсолютным слухом», однако обладатели этого дара нередко слишком уж спешат им пользоваться. Запоминая с легкостью прослушанное или проигранное, они не всегда подвергают пьесу достаточно добросовестному изучению, что совершенно необходимо для точного и уверенного исполнения наизусть. Память молодости в высшей степени восприимчива. Даже маленькие дети могут повторять наизусть целые страницы из книг, лишь весьма смутно представляя себе их смысл. Такая память, весьма напоминающая память попугая, имеет тенденцию ослабевать с развитием интеллекта. Это и послужило основанием для некоей теории, согласно которой память ухудшается после 25-летнего возраста — возраста возмужания. Многие (в том числе и музыканты) убеждены, что после 35, самое позднее 40 лет вообще бесполезно пытаться учить наизусть что-нибудь новое. Подобная теория разрушения памяти весьма удобна для посредственного ума, который, несомненно, и является ее автором. Выбирая путь наименьшего сопротивления, большинство предпочитает почивать на лаврах с мыслью: «я слишком стар, чтобы учиться», вместо того, чтобы следовать другому принципу: «каждый день я учу что-нибудь новое». Когда же человек доволен своим физическим состоянием, он обычно забывает (или не хочет помнить), что для сохранения молодости мозг, так же как и мускулы, надо ежедневно упражнять.

Встречаются, однако, редкие, исключительные личности, избирающие линию наибольшего сопротивления. Вопреки враждебному влиянию интеллектуально косных они не позволяют возрасту тормозить процесс умственного совершенствования. Они знают, что когда удивительная восприимчивость юности уходит, на смену ей появляется сила значительно более полезная и надежная — избирательная память зрелости.

Музыканту в 35 лет, поздравляющему себя с легкой жизнью: «я слишком стар, чтобы сосредоточиваться», следует противопоставить другого, радостно приступающего к разучиванию новой сонаты в возрасте 70 лет и старше.

Сила памяти, больше чем это обычно полагают, зависит от привычки учить; возрастающей послушностью памяти можно скомпенсировать уходящие годы. Так, Пахман в 70 лет признавался, что он только теперь начинает учиться работать. Музыкантам старшего поколения также следует попытаться найти для себя какие-то новые методы работы, воспитать в себе новые привычки, сохраняя молодость души, которая окажет самое благотворное влияние, как на память, так и на дополняющую ее технику.

Тот, у кого нет абсолютного слуха, должен много работать, чтобы выучить наизусть произведение; другому, обладающему этим даром, придется работать над той же задачей значительно меньше, однако работать должны все.

Это вовсе не означает, что музыкант, подобно рабу, обречен на адский труд. Напротив, автор уверен, что труд музыканта может стать много приятнее и продуктивнее. Сосредоточенность будет стимулироваться интересом, разумно организованная работа вознаградится сэкономленным временем, знание элементарных законов психики — отсутствием излишней нервной напряженности.

Автор считает, что музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек — это память уха, глаза, прикосновения и движения; опытный музыкант обычно пользуется всеми типами памяти.

Было время, когда начинающих заставляли знакомиться с музыкой, прежде всего глазами как с чем-то, что следует «скорее видеть, нежели слышать. Даже и в наши дни некоторые учат подобным образом, поощряя в своих учениках вредные привычки. Именно те, чья мускульная память управляется больше зрением, чем внутренним слухом, чаще всего и жалуются на отсутствие слуха.

Четыре типа памяти являются в значительной степени взаимозависимыми; они также сильно подвержены внушению, и если исполнитель считает, что его пальцы не могут довериться памяти слуха, — он испытывает чувство неполноценности, тормозящее общее развитие. Поэтому очевидно, что если слуховая память не руководит мускульной, исполнение становится неуверенным и немузыкальным.

На наш взгляд, сказанное выше, должно стать аксиомой для любого музыканта.

Не всегда понимают, что слуховую память можно развить и в зрелом возрасте. Несколько минут ежедневной тренировки слуха с последующим изучением гармонии за фортепиано постепенно создадут привычку мыслить музыку не в черных и белых символах, а в звуковых образах. Это значительно расширит исполнительские возможности, так как мускулы, действуя менее «механически», будут с готовностью отвечать намерениям исполнителя.

Не все обладают одинаковой способностью видеть. Один мысленно видит страницу нотного текста в мельчайших подробностях; другой ту же страницу представляет себе лишь весьма туманно, упуская многие детали, тогда как третий вообще не умеет видеть внутренним взором. Тем не менее, этот последний может запоминать музыку ничуть не хуже, чем первый, обладающий острым умственным видением.

Хорошо читающие с листа пользуются преимущественно зрительной памятью, однако, не имея времени осмыслить воспринимаемую музыку, они обычно оказываются не в состоянии и вспомнить ее. Это свидетельствует о том, что музыка, сфотографированная зрительным путем, совсем не обязательно должна долго сохраняться в памяти. С другой стороны, можно выучить и запомнить произведение, вовсе не видя его. Так учат музыку слепорожденные и в известной степени все те, кто, обладая обычным зрением, не умеют мысленно ее видеть (или видят очень неясно).

Многие педагоги настаивают на том, чтобы музыкальные произведения заучивались зрительным методом. Это, безусловно, неверно. Если ученик может при этом «слышать глазами»,— тогда все обстоит благополучно, но тому, кто такой способностью не обладает, зрительный метод запоминания может серьезно повредить. Хотя, многие педагоги не без основания считают, что зрительное запоминание, являясь на первых порах механическим, постепенно переходит в чисто творческое, в умение «слышать глазами». Тщетно стараясь запомнить музыку, многие вовсе махнули рукой на игру наизусть, считая, что у них «плохая память».

Каждый должен решить для себя, в какой мере ему следует полагаться на зрительную память. Тот, кто естественным образом «видит» музыку, поступит разумно, если будет пользоваться этой памятью и доверять ей; но также успешно запоминает музыку и тот, кто полагается на острый слух и мускульные ощущения.

Зрительная память, как и абсолютный слух, может быть очень полезной, но она отнюдь не обязательна для исполнения «без нот».

«Память прикосновения лучше всего развивается игрой с закрытыми глазами или в темноте. Это приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев. Пианист, также как исполнитель на клавикорде, должен прикасаться к клавишам мягко, а не ударять по ним. Хороший органист не тычет ногой в педали; он чувствует группы более коротких клавиш и таким образом, не глядя, знает, что ему надо делать».¹⁰

У исполнителя мускульная (или моторная) память должна быть хорошо развита, так как без мгновенной нервной реакции на прикосновение, также как и на слуховое восприятие, профессиональная техника невозможна. Движения никогда не должны быть механическими,— они должны стать автоматическими, иначе говоря, подсознательными. Только научившись играть не глядя, можно достаточно ясно представить себе, как надежна, бывает моторная память, включающая также и чувство направления. Наше ухо слышит звук в данный момент; внутренним слухом мы представляем звук, который должен за ним последовать, и если довериться памяти, руки, подчиняясь привычке, находят свой собственный путь.

Два типа памяти — моторная и тактильная — фактически неотделимы друг от друга, но в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет, обуславливающий формирование привычек, необходимых всякому исполнителю.

Памяти и привычки вместе образуют огромный капризный оркестр, участники которого, находясь в тайном и тонком союзе, способны в то же время выкрадывать неожиданные фокусы. Воспитание и тренировку этого оркестра должен взять на себя требовательный дирижер — Разум, так как для решения сложных задач необходимы глубокое знание дела и строгая дисциплина.

Моторная память с трудом поддается власти дирижера. Но еще страшнее — рассеянность. Она в состоянии сбить с толку весь оркестр. Но так как привычки не терпят грубого насилия, то дирижер должен проявлять максимум терпения, чтобы репетиции проходили с наибольшей пользой.

С другой стороны, когда память подогревается интересом, отзывчивые привычки очень быстро усваивают свои роли. Хорошо натренированные, они безупречно исполняют оркестровые партии, если только Разум не капитулирует перед печально знаменитым волнением.

По мнению Маккиннон, лучшим учителем музыканта являются его собственные физические ощущения, поэтому, анализ личного опыта принесет большую пользу. Однако при этом не стоит забывать и об изучении теории.

В этой главе, автор углубляется в теорию психоанализа, что бы показать, насколько многогранна и удивительна работа нашей памяти. В широком смысле, память не ограничивается только запоминанием чего-то «очень важного» на наш взгляд; память задействована в разных аспектах нашей жизни, в том числе в сознательных и подсознательных. Более того, память это основа существования и развития человека.

То, что происходит во сне, было, и остается для нас загадкой, на которую до сих пор никто не ответил. Согласно теории Зигмунда Фрейда, сновидения – это проявления нашего бессознательного «я», как бы нашей второй половинки, которую мы так плохо знаем. Что, как не сны, так ярко и красочно опишут нашу бессознательную личность? Поэтому, давайте окунемся в этот загадочный мир фантазии.

Сны, открывают много интересного о работе нашей памяти. Они могут быть величественными или забавными, однако с точки зрения бодрствующего сознания они редко бывают разумны. Очевидно, когда мы засыпаем, контроль над психикой передается другой части нашего существа, которую за отсутствием лучшего названия мы именуем подсознанием. Таким образом, мы видим, что наша психика в соответствии с обстоятельствами работает в различных сферах по-разному. Во сне мы вдруг видим человека, о котором давным-давно забыли, но который явился нам, знакомый до мельчайших черточек, говорящий хорошо знакомым голосом. Как посмел бы музыкант, пробудившись после такого сна, сказать: «У меня нет памяти?» Даже поверхностное изучение снов свидетельствует об удивительной цепкости памяти. Некоторые психологи склонны утверждать, что память сохраняет каждое полученное нами впечатление.

Подсознание, так же как и сознание, является по своему характеру творческим. Мы узнаем человека наших сновидений в мельчайших подробностях, однако он совершает поступки, которых мы никогда не наблюдали за ним в жизни, говорит вещи, которых мы никогда от него не слышали: это подсознание забавляется, комбинируя разрозненные, обрывки идей в новые фантастические формы, и мы никак не можем предугадать его намерения и реакции. Иногда оно развлекается «остротами», не содержащими с точки зрения бодрствующего сознания ни грана остроумия; иногда на него нисходит творческое вдохновение, далеко выходящее за пределы возможного.

Спящий человек, психика которого управляется подсознанием, может испытывать совершенно нелепые для бодрствующего эмоции. Подсознание, игнорируя все человеческие возможности и физические законы, в том числе и закон тяготения, может заставить вас во сне парить над землей; чувство меры, включая чувство времени, совершенно вам изменяет и в полуминуте порой может вместиться опыт целого месяца.

Подсознательная деятельность никогда не прекращается. Ночью, под аккомпанемент непрерывных снов, сердце должно биться так же, как днем, легкие — дышать, ткани — восстанавливаться. Мы считаем многое, в том числе здоровье, способность двигаться-, говорить, само собой разумеющимся и принимаем это как должное. И хотя близкое знакомство с явлениями имеет тенденцию лишать нас возможности удивляться, давайте все же, как сознательные исследователи, задумаемся над чудом живой памяти, управляющей многими функциями человеческого организма. Ведь память, а вовсе не боязнь ее потерять, дана нам от рождения. Можно ли сомневаться в совершенстве ее работы!?

Один только акт речи — явление физиологически значительно более сложное, чем игра на музыкальном инструменте, и если уж музыкант может повторить словесную фразу по памяти, то вспомнить музыкальную фразу должно быть сравнительно просто.

Исполнение музыкального произведения, так же как и речь — приобретенные навыки, а не естественно совершаемые действия (подобно биению сердца). Этими навыками нужно сознательно овладеть. Для того чтобы научиться говорить, или писать, или играть гамму, требуется усилие, и усилие - тем меньшее, чем больше тренируешься. В конце концов, после достаточного количества упражнений можно выполнять эти действия «не думая». Исполнение концертной программы наизусть кажется непосвященному слушателю чудом, в то время как опытный солист считает это совершенно естественным. Когда управление движениями переходит к «разуму привычки» — подсознанию, эти движения, не утрачивая своей первоначальной сложной структуры, становятся естественными и легкими.

Сознательное внимание в каждый данный момент может уделяться только одному предмету, подсознание же одновременно управляет бесчисленным количеством операций. Если бы не это поразительное свойство подсознания, приобретаемые навыки были бы страшно ограничены как по объему, так и по своему характеру.

Результатом всякого обучения является формирование привычек, целесообразных или нецелесообразных, но началом этого процесса управляет сознание. Отбор материала, формирование навыков, анализ сделанной работы — всё это входит в задачу Разума, и музыкант, представляющий себе впечатлительность памяти и ее природную цепкость, должен отнестись к этой задаче серьезно и ответственно.

Исходя из сугубо практических соображений, мы ограничимся упрощенным представлением о двух сторонах нашего существа — сознании и подсознании.

Успехи в музыке невозможны без достаточной силы воли, но даже наибольшее волевое напряжение представляет собой скорее умственное, нежели какое-либо внешнее усилие. Конечно, в зависимости от степени подготовки это напряжение может быть больше или меньше, и все же одна только решимость, даже самая пламенная, еще не обеспечивает успеха. Известно, например, что когда мы очень стараемся заснуть — сон к нам не приходит; если мы прилагаем особые усилия к тому, чтобы не волноваться — получается только хуже.

В психологии известен интересный закон, который называют «законом обратного усилия». Вот что говорит по этому поводу Ч.Байдоуин: «Если кто-либо находится в состоянии, описываемом словами: «я бы хотел, да не могу»,— он может хотеть сколько ему угодно, однако, чем больше он старается, тем меньше ему удается»¹¹

Если даже противовнушение и не так активно, как в случае «обратного усилия» («я бы хотел, да не могу»), одна только сознательная мысль может оказаться серьезным препятствием подсознательному действию; если мы сознательно стараемся играть правильно, когда играем по памяти,— мы просто преуспеем в делании большего количества ошибок, чем обычно. Во всех случаях, когда действие благодаря многократным повторениям стало привычным, следует избегать активного вмешательства сознания.

Мужчина завязывает галстук столь часто, что прекрасно может это делать машинально; но если по неосторожности он задумается над тем, как это делается,— узел получится плохой, и все нужно будет начинать сначала. Выходя на эстраду, оратор стремится выглядеть вполне респектабельно, однако, уделяя этому чрезмерное внимание, идет неестественно, скованно. Опытная машинистка, слишком старающаяся избежать ошибок, обязательно сделает их необычно много. Вряд ли здесь необходимы еще примеры того, что можно назвать «вмешательством сознания». Итак, если музыкант, играя пьесу, думает о технической стороне вместо того, чтобы отдавать все свое внимание самой музыке,— исполнение будет ужасным даже и в тех случаях, когда перед ним стоят ноты; при отсутствии же нот вмешательство сознания может вызвать полный провал памяти.

Такого рода явления не обязательно обусловлены боязнью (как в случае обратного усилия); они могут быть порождены элементарным незнанием основ психологии. Некоторым людям просто никогда не приходит в голову, что, поскольку жизнь состоит в значительной степени из умственных и физических привычек,— должна существовать какая-то часть нашего «я», ответственная за эти привычки. Даже опытные музыканты, не имеющие ни малейшего представления о возможностях подсознания, иногда считают сознание полностью-ответственным за все их поведение на эстраде.

Следует всегда помнить, что отбор, воспитание привычек, а в случае надобности также исправление их являются задачей разума музыканта, но на эстраде привычкам необходимо предоставить свободу действий — здесь контроль сознания будет уже излишним. Сознательное старание неизбежно вызывает напряженность, а механизм памяти (или припоминания) может работать безупречно только тогда, когда память свободна от всякой скованности. Вниманию в этом случае должна отводиться, так сказать, «пассивная» роль.

Разум, которым справедливо гордится человек, является лишь небольшой частью его индивидуальности; наряду с ним существует более древнее и всеобъемлющее подсознание, которому и нужно дать свободу действий.

Опытная машинистка или вязальщица работают настолько подсознательно, что их внимание может свободно развлекаться совершенно посторонними мыслями. Некоторые виды машинописных или вязальных работ совсем не требуют внимания, и то обстоятельство, что мысль в этих случаях занята чем-то посторонним, по существу помогает работе рук, позволяя подсознательным привычкам действовать без помех. Правда, игра на музыкальном инструменте в значительной степени отличается от работы на машинке, и хотя движения музыканта-исполнителя также должны стать автоматическими в том смысле, что о них не нужно думать, их нельзя превращать в чисто «механические». Сознание не должно мешать работе подсознания, однако в музыкальном исполнении эти две стороны нашего «я» не могут действовать независимо друг от друга: им предназначено искусно сотрудничать.

Здесь мы должны задать себе важный вопрос: в чем же состоит разница между автоматизировавшимся (свободным), но вместе с тем выразительным исполнением и таким исполнением, которое подобно пианоле звучит в полном смысле этого слова механически? Ни физиолог, ни психолог пока не могут разрешить эту проблему.

Любой музыкант, одаренный технической свободой, может, играя пьесу по памяти, в то же самое время, подобно искусной вязальщице, читать незнакомую книгу — интересное явление, свидетельствующее о большом совершенстве и независимости моторной памяти. Но получающееся при этом исполнение не может быть названо музыкальным в точном смысле, так как в этом двойном действии ум исполнителя должен быть занят тем, что он читает, и внимания для музыки не остается. Легко можно предположить, что недостаток осмысленности в исполнении является следствием недостатка внимания. Если вместо музыки обратиться к речи,— мы увидим, что остается в силе тот же закон: когда отсутствует внимание — смысл теряется.

Поскольку слова являются прямыми носителями смысла,— только немногие публичные «лекторы» поддаются искушению пользоваться ими бессмысленно. Подобным печальным исключением может явиться разве только какой-нибудь невежественный гид, который, повторяя, как попугай свой монолог на протяжении многих лет, утратил к нему всякий интерес.

Содержание музыки в отличие от смысла речи менее определенно и полностью раскрыть и понять его могут относительно немногие. Действительно, масса людей увлекается; исполнителями, которых посвященный музыкант считает совершенно немузыкальными. Широкая публика находит прелесть главным образом в скорости игры; ее, как ребенка, гипнотизирует самый поток звуков. Приходилось слышать, как люди говорят: «Я люблю музыку потому, что она заставляет меня о многом задуматься». И хотя музыка может вызвать и вызывает некое блуждание мысли у тех, кто слушает, но не слышит,— для истинного музыканта она имеет вполне определенный смысл, который приковывает внимание так же, как и смысл слов. Одно дело — чувствовать музыку, другое — понимать и уж совсем особое дело — авторитетно говорить ее языком.

Есть исполнители темпераментные, недостаточно пользующиеся контролем сознания и полностью полагающиеся на чувства; есть рациональные, так много думающие, что все их чувства находятся в состоянии угнетения. Величайшие же артисты служат примером равновесия чувства и разума, примером их сотрудничества. Этой внутренней уравновешенности нельзя научить — она является следствием индивидуальных особенностей личности.

Повседневные привычки музыканта формируют его индивидуальность, которой в значительной степени определяется как манера исполнения, так и работа памяти. Тот, кто разрешает эмоциям выходить из-под контроля, может потерять, контроль над техникой; кто слишком много думает—может вызвать провал памяти; осаждаемый ежедневными страхами будет нервничать всегда и везде; рассеянный в привычных: домашних условиях вряд ли сумеет собраться на эстраде. Только музыкант с уравновешенным характером находится «в безопасности». Всегда собранный, он не позволит смущению отвлечь себя. Подобно дирижеру, он, образно говоря, повернется спиной к аудитории и спокойно отдастся музыке, будучи уверенным, в том, что памяти и привычки, натренированные разумными упражнениями, подчинятся его музыкальному руководству.

Взрослые, как и дети, могут страдать от рассеянности во время занятий, а многие сознаются, что вообще бессильны направлять в определенное русло свои мысли. Выбирая путь наименьшего сопротивления, они, подобно ребенку, зазубривающему непонятное, продолжают, учить музыку путем многократных повторений. Неразумные методы работы приводят к тому, что исполнение выходит из-под контроля: чувства дезорганизуют еще неокрепшие привычки, а виновницей провала считается память, хотя она-то здесь виновата далеко не в первую очередь.

Собранность подобна умственному видению, которое может быть сфокусировано вниманием. В физическом смысле мы видим более ясно то, на что непосредственно смотрим, хотя в это же время, менее отчетливо, видим и другие предметы. Точно так же мы яснее представляем себе идею, когда внимание обращаем непосредственно на нее, хотя на периферии нашего сознания часто ощущаем наличие других идей;

Ум, как и глаз, устает, если долго сосредоточивается на одном предмете; неугомонный по природе, он всегда предпочитает менять объекты внимания. Кино удовлетворяет эту потребность ума в переменах и может удерживать внимание даже неразвитых людей много часов подряд. Музыка также бесконечно изменчива и ее движущиеся образы могут долго занимать мысли любителя.

Хорошо известно, что люди обладают различной способностью к сосредоточенности; известно также, что эту способность можно развить упражнением. Но не всегда отдают себе отчет в том, что сосредоточенность, как атрибут памяти, является неотъемлемым свойством каждого нормального интеллекта. Рассматривая наиболее естественные ее проявления, можно понять, чем эта способность обусловлена.

Ребенок, играющий в свою любимую игру, олицетворяет собой полную сосредоточенность. Он так поглощен, что все остальное для него перестает существовать. Животные также могут испытывать состояние сосредоточенности, что можно наблюдать на охотничьей собаке, идущей по заячьему следу. Очевидно, когда предмет (или идея), на котором фиксируется мысль, связан с интересом или удовольствием, возникает «непроизвольное» внимание.

Взрослые, так же как и дети, сосредоточиваются на объекте на более длинный или более короткий срок в зависимости от привлекательности этого объекта. Не только влюбленный, но артист, ученый и бизнесмен могут переживать моменты (возможно, даже годы), когда чувства так усиливают интерес, что интересующий объект — человек, мысль, предмет желаний — могут стать навязчивой идеей, полностью поглощающей все мысли. Музыкальные занятия, целиком поглощающие внимание, также вполне возможны, так как для истинного ценителя музыка содержит главные побудители сосредоточенности — движение, интерес, удовольствие и эмоции, поднимающиеся порой до страсти.

Как же научиться по собственному желанию вызывать непроизвольное, естественное внимание? Здесь опять есть, что позаимствовать как у детей, так и у животных, наблюдая методы работы с ними. Ребенка путем строгого распоряжения или под угрозой наказания можно заставить временно заняться не интересующим его делом, однако современный учитель знает, что такой метод обучения является бесплодным. Он был забракован даже дрессировщиками зверей. Укротители львов и те пришли к выводу, что их подопечные под давлением страха учатся много хуже; если же ввести в дело стимул возможной награды, антипатия сменяется любовью и обучение идет успешнее.

Признавая непроизвольное внимание, следует терпеливо изучать его, как изучают ученика, приноравливаться к нему и награждать его,— только тогда можно будет правильно им руководить. Музыкант, не научившийся сосредоточиваться в процессе работы, должен критически пересмотреть свой метод занятий, если нужно смело отбросить его и благоразумно прописать себе новую систему, более отвечающую внутренним потребностям.

Интерес, вдвойне усиливающийся под воздействием эмоций, будет всегда, подобно магниту, привлекать (либо отталкивать) внимание. Напряжением воли можно насильственно отвлечь его и сосредоточить на чем-нибудь другом; но как только контроль ослабевает, внимание снова устремляется к интересующему объекту или к чему-то, что нас беспокоит и чем мысль предпочитает заниматься в силу привычки. Помимо этого типа внимания, требующего сильного напряжения воли и быстро утомляющего,— существует еще два типа, необходимых соответственно для работающего над пьесой и для исполняющего ее.

Представим себе музыканта, рассматривающего понравившуюся ему картину. Здесь возможны два случая: либо он рассматривает картину сознательно ее изучая, либо, отдавшись непосредственности восприятия, позволяет картине целиком поглотить себя. В первом случае музыкант анализирует произведение, замечает пропорции, ритм, линии, цветовое решение, наконец, соотношение частей и целого, иначе говоря,— пользуется вниманием активно; во втором случае он предоставляет свободу своим чувствам, а сознанию отводится лишь второстепенная роль. При этом известная степень устойчивости внимания приводит к некоему равновесию сознания и подсознания.

Если рассматривать картину пассивно, то чувства могут быть взволнованы скорее сюжетом, нежели качеством выполнения; слушая музыку, убаюкивающую своими звуками, можно пребывать во сне наяву. Но так как в обоих случаях мысль отвлекается еще и личными ассоциациями, сосредоточенность внимания, как на картине, так и на музыке не может быть полной.

Простое рассматривание картины, конечно, оставит впечатление в уме, так же как и пассивное слушание музыки. Но для того, чтобы вспомнить впоследствии достаточно подробно и то и другое, требуется внимательное изучение и пристальное рассматривание. Даже Моцарт нашел свою запись Мизерере Аллегри неточной: после второго прослушивания он вынужден был сделать в своем первом варианте исправления и добавления.

Люди различаются и по степени устойчивости внимания, причем в значительной мере это зависит от физического состояния. Тот, кто устал или только что оправился после болезни, должен проявлять терпение. Вместо того чтобы заставлять себя работать против воли, он должен дать себе отдых, читая с листа или играя хорошо знакомые пьесы. Пассивное внимание менее утомительно, чем его активная форма. Благоразумный студент не будет пытаться насиловать утомленное внимание, перестанет беспокоиться по поводу рассеянности, а постарается разнообразить упражнения. Занимаясь с умом, он найдет для себя достаточно дела в музыке; научившись прекращать работу до наступления усталости, он избежит обычной формы рассеянности.

Иногда, однако, подсознание ведет себя как упрямый ребенок, который твердит: «Я не хочу это учить»! Но подобно ребенку, подсознание бывает порой удивительно благоразумным: если поощрить его побудительным мотивом, оно будет учить с поразительной скоростью. Было доказано, что время заучивания даже бессмысленных слогов (лишенных как интереса, так и каких бы то ни было связей) может быть уменьшено вдвое, если ввести в действие побудительный мотив в форме самоиспытания. В равной степени побудительный мотив эффективен и в музыкальной практике. Внимание может быть мобилизовано вопросом: «Насколько быстро я смогу это выучить?» Если поставить перед собой цель фиксировать необходимое для выучивания время — это прибавляет изюминку соревнования... с самим собой. Трудные и неинтересные места произведений полезно учить всего 5— 10 минут в день: за столь короткое строго лимитированное время эти отрывки не успеют надоесть. Во всех случаях, когда нет достаточно мощного стимула, поощряющего работу, нужно апеллировать к эгоизму — магниту, который неизменно притягивает внимание. При этом следует рассуждать примерно так: «Делая это хорошо, я разовью способность сосредоточиваться; делая это как можно быстрее, я сэкономлю больше времени для интересующей меня работы». Эти простые аргументы творят чудеса и их, следует всегда приводить себе, когда приступаешь к задаче, которую нужно обязательно решить, какой бы неприятной она ни казалась. Вот что советует Вильям Джемс: «Систематически проявляй героизм в малых, несущественных делах; каждый день или каждые два дня делай что-либо только из тех соображений, что это трудно».¹² Увы, жизнь артиста требует более суровой дисциплины! Но уже хорошо и то, что задача, кажущаяся на первый взгляд тяжелой и утомительной, может оказаться в высшей степени увлекательной, если взяться за нее с интересом, подкрепленным побудительным целенаправленным мотивом.

Многие студенты знают, что для успешных занятий необходимо пристальное внимание. Однако далеко не все отдают себе отчет в том, что перенапряженное внимание утрачивает остроту восприимчивости, а это обстоятельство, в свою очередь, может привести к искажению запечатлеваемого образа. Хотя в работе над произведением пределов не существует, однако нельзя заниматься слишком много времени подряд одной и той же пьесой. Самое пылкое воображение утомляется, когда нет достаточного разнообразия.

Полная сосредоточенность в течение целого дня невозможна. Даже очень дисциплинированный ум время от времени должен отвлекаться: внимание, как и музыкальная фразировка, требует «люфт-паузы». Но грезить наяву — еще не значит просто зря тратить время. Работающий немного, но сосредоточенно может в итоге сделать больше того, кто никогда не позволяет своим мыслям отвлечься от дела и побродить по свежим полям, где только и можно обрести вознаграждение за мечтательность — новые воодушевляющие идеи. Вызревая в глубинах души, они лучше всего постигаются, в минуты покоя.

Два одинаково хороших интерпретатора, могут совершенно по-разному прочитать одну и ту же пьесу — факт, свидетельствующий о том, что артист не ограничивает себя выписанными «обозначениями выразительности», и так как нотная запись музыкального произведения не в состоянии абсолютно адекватно выразить его дух,— каждый студент должен любую разучиваемую пьесу делать как бы собственным изданием.

Неопытный ученик играет, так как его учили, либо думать самостоятельно он еще не умеет; следствием этого является недостаточно убедительное исполнение. Зрелый артист, наоборот, играет уверенно: чувства подсказывают ему единственно правильное для него исполнение и внутренняя убежденность выражается в каждой ноте.

Проблемы интерпретации музыки и речи во многом сходны по бесконечному разнообразию средств выражения, включая темп, интонацию, тембр. Для оратора, однако, не требуется знаков выразительности: прочтение слова диктуется его смыслом. Хороший актер не выучивает свою роль сначала бессмысленно с тем, чтобы потом, подумав, прибавить кое-где экспрессии. Но именно так многие учащиеся разучивают свои произведения. Они уделяют второстепенным моментам, вроде аппликатуры, значительно больше внимания, чем существенным, определяющим, в конечном счете, все остальное, включая и правильную аппликатуру. К таким существенным моментам в первую очередь относится фразировка.

Всякий артист должен мысленно представить себе произведение, прежде чем придать ему внешнюю форму. Так же как художник видит свое творение умственным взором до того, как он воплотил его на полотне, так и музыкант должен создать для себя творческий замысел пьесы, которую он собирается исполнять. «Слышать — не значит просто слушать, — это можно делать и автоматически, — говорит Маттей. — Активное слушание предполагает непрерывное слушание вперед».¹³ Особенно это необходимо для певца. Чтобы правильно интонировать, он, прежде чем спеть ноту, должен взять ее мысленно. Исполнитель же может поддаться искушению, полагаясь исключительно на мускульную и осязательную памяти, пользоваться своими пальцами так, как это обычно делает машинистка.

Если принять за правило, что исполнитель должен творчески «мыслить» произведение, прежде чем играть его, то, как ему следует работать, чтобы достигнуть эффекта? Как поступать в тех случаях, когда у него уже выработалась привычка к рассеянности во время упражнений? Как воспитать внимание, чтобы без участия моторики оно не упускало ни одной

ноты?

Маккиннон считает, что важнейшую роль в выразительном прочтении слов и музыкальных звуков играет ударение, будет проще решить проблему выразительности, уделив внимание в первую очередь вопросам акцентуации.

В музыке, как и в книгах, автор предусматривает специальные ударения, подчеркивая отдельные ноты, как, скажем, в нижеследующем примере.

Автор предлагает сначала спеть фразу (крещендо), предпочтительно пользуясь счетом, затем сыграть (без счета). Снова пропевая фразу и подчеркивая отдельные ноты, исполнитель увидит, что он делает крещендо и в тех случаях, когда поет про себя, а не вслух.

1)

«Музыкально мыслить ноту — значит «поместить» ее в контекст, и в этом случае звуку неизбежно будет уделяться больше внимания, чем технике (способу пользования пальцами и клавишами)»¹⁴. Таким образом, мыслить звуки и думать о нотах, называя их,— вещи совершенно разные. Первый случай обуславливает исполнение музыкальное и свободное; последний — немузыкальную игру с возможными, весьма частыми осечками памяти, вызываемыми вмешательством сознания. В первом случае, правда, только периферийное внимание будет уделяться прикосновению: желаемый звук подскажет необходимые ощущения.

В музыке, так же как в речи, звуки различаются по силе ударений, а некоторые и вовсе являются безударными. Однако ни одна нота, как бы она ни была коротка, не должна исполняться небрежно. В нижеприведенных фразах даже тридцать вторые имеют значение трамплина для последующего акцента. Учащийся должен мысленно представить себе эти фразы; затем сыграть их, пропевая звуки про себя, как в предыдущем примере.

2) Росо allegretto Brahms, op. 90.

Глядя в ноты, один исполнитель может представлять себе высоту, но не длительность, другой — длительность, но не высоту; однако в знакомой музыке каждый должен уметь (подобно тем, кто хорошо читает с листа) по виду нот представлять себе их высоту, длительность и качество звучания.

Чтобы проверить, представляешь ли себе музыку, следует очень медленно проиграть хорошо знакомый отрывок; если ты мысленно слышишь каждую ноту (или аккорд) до того, как они зазвучат на инструменте,— значит ты на правильном пути.

Счет очень поможет начинающему при мысленном размещении звуков, так как с каждым из них сознательно ассоциируется произносимый слог. «Раз и, два и, раз» было старомодной попыткой создать подобного рода ассоциации, однако этот метод не предусматривал слогов для более мелких долей такта, как, скажем, в вышеприведенном примере, и потому подобные ритмические рисунки редко воспроизводились солистом с абсолютной точностью. Счет помогает придать каждому звуку его точную длительность.

Следует ясно понимать, однако, что любой счет является просто подготовкой навыка; своевременно не отброшенный, он может поразить собственную цель. Так, например, ученики, упорно считающие вслух во время занятий, на экзамене, лишенные этой привычной психологической поддержки, обязательно растеряются. Упражняясь, нужно осмысливать фразу, считая вслух, если это необходимо; затем играть без счета, предоставляя чувству времени внутренне управлять движением.

В следующей главе автор говорит об особенности правильной фразировки. Грамотная группировка нот дает более глубокое представление о пьесе, и имеет решающее значение в осмыслении произведения. «Кто ясно мыслит, тот ясно выражается».

Внутри общего движения мы находим ряд лиг как больших, так и малых, расположение которых определяется фразировкой. Конец одной лиги может быть началом другой; в иных случаях их расположение указывает на необходимость определенного музыкального дыхания (см. пример 3 и 2).

3) Allegro Chopin, op. 66.

Обозначенные в тексте или необозначенные, эти лиги, однако, существуют всегда, и музыкальные люди невольно чувствуют их. Немузыкальный исполнитель представляет себе ритм вальса так: 1—2—3, 1—2—3, но музыкальный человек будет мыслить его иначе: 1—2, 3—1—2.

Если у учащихся образуется привычка запинаться,— музыкальное мышление также становится неуверенным. Однако если в быстрых пассажах внимание будет уделяться не столько каждой отдельной ноте, сколько целой музыкальной группе (слог, слово, фраза) — самая слабая техника заметно улучшится.

Отсюда ясно, как существенна для выучивания правильная группировка нот. Прежде всего, легко учить нечто такое, что выглядит коротким и что звучит мелодично; далее, так как основой памяти и техники является непрерывная цепь мышления, то понятно, что и память и техника могут пострадать, если упущено какое-то музыкальное звено.

Физическое дыхание в пении придает протяженность звукам и если учащийся следует за голосом,— он инстинктивно чувствует на каких звуках сделать ударение, какие сгруппировать вместе и где сделать паузу. Ниже приводятся несколько отрывков, в которых более мелкие группы намечены пунктирными линиями. Конец лиги, однако, не должен нарушать движения, а также разрывать легато, как при обычных лигах.

4) Adagio Beethoven, op. 27. № 2.

5)Allegro Bach Prelude. Bk. 2, № 2.

6) Vivace Chopin, op. 28, № 19.

7) Allegro vivace Bach. Prelude, Bk. 2, № 6.

В сомнительных случаях разум может помочь с таким же успехом, как и голос. В примере 8 второй вариант предпочтительнее, так как проходящие ноты возвращаются к гармоническим звукам.

8)

Во время исполнения важно, как говорит Маттей, мыслить в направлении кульминации, а не от нее, как делают многие, введенные в заблуждение видом музыкальной записи.

Сравните примеры, приведенные ниже, где перегруппировка нот (во втором случае) стимулирует движение. (Группы мелодических звуков указаны пунктирными линиями).

9) Allegro vivace Bach. Prelude, Bk. 2, № 15.

Существенно, однако, что внутри длинных линий звуки должны мысленно группироваться в более короткие музыкальные и ритмические фразы.

Нет лучшего руководителя в искусстве фразировки, чем собственный голос. Но если непрерывно петь во время занятий, то привыкнешь и начнешь петь на публике, а это раздражает любую публику. Кроме того, во время пения исполнитель будет слишком отдаваться чувству; его внимание станет менее беспристрастным, менее критическим, чем когда оно сосредоточено исключительно на исполняемой музыке. Пением вслух инструменталисту следует пользоваться только как звучащим эталоном фразировки и, как правило, оно должно скорее предшествовать игре, нежели аккомпанировать ей.

Как уже указывалось, музыкальное внимание двойственно по своему характеру мы прислушиваемся к тому, что делаем в данный момент и в то же самое время думаем вперед, так как творчески формируем звук до того, как его берем. Хороший дирижер — не только актер, но к тому же и пророк. Управляя звучащей музыкой, он посредством своих движений и глаз творит для оркестра форму и настроение приближающейся фразы.

Даже занимаясь бездумно, мы запоминаем,— ведь при этом тренируются вредные привычки.

Учащемуся с «плохой» памятью следует, прежде всего, усовершенствовать свой метод работы. От качества занятий в значительной степени зависит и поведение памяти. Работа над пьесой сводится к трем процессам:

1. Тренировка различных типов памяти (регистрация впечатлений).

2. Тренировка привычек (ассоциации).

3. Тренировка исполнительских навыков (припоминание).

Что мы запоминаем? То, что замечаем. Что мы замечаем? То, что привлекает наше внимание. Подсознание фиксирует впечатления и без участия внимания, но чтобы произвольно вспоминать впоследствии эти впечатления, мы должны разумно управлять формированием образов в нашем сознании.

Многие студенты просматривают новую пьесу «просто так», чтобы представить вообще, «как это выглядит»; они не отдают себе отчета в том, что если первое прочтение неправильно,— пьеса может быть загублена навсегда. Мыслящий же студент предпочтет воспользоваться советом «Тише едешь — дальше будешь». Он знает, что если первое впечатление ясно, точно и музыкально—значительная часть работы уже сделана.

Для подсознательной памяти нет ничего несущественного. Каждая неправильно взятая нота, каждая ошибка в прочтении, каждая запинка регистрируются,— слабо, если внимание рассеянно, но все же регистрируются. Поэтому студент должен думать о том, что он делает и думать очень сосредоточенно до тех пор, пока не натренированы необходимые привычки.

Дирижер на первой репетиции не раздает своим оркестрантам новые партии, не продумав предварительно всю партитуру. Не зная музыки, он не имеет права руководить оркестром. Точно так же, прежде чем играть пьесу целиком, ученик должен многое прояснить в ней. Нотная запись является лишь контуром музыкальной картины; настроение наполнит ее внутренним содержанием. Следует вчерне продумать большие линии и наметить более мелкие (фразы), после чего можно уже добавлять и детали. Работая над новым произведением, каждый хороший дирижер на первой репетиции уделяет особенно много времени фразировке. Также должен поступать и исполнитель, увязывая на первых занятиях аппликатуру с фразировкой — ведь привычки, подобно памяти, цепко удерживают первое впечатление. Каждый знает, как трудно переучивать заученную аппликатуру! Пусть даже новая аппликатура лучше прежней — старые привычки могут вернуться, если ослабеет контроль сознания.

Особенно добросовестной работы требуют самостоятельные занятия при освоении нового произведения. Разбирая его, мы должны ограничивать себя материалом, который нам необходимо выучить в данный момент и откладывать исполнение всей пьесы до тех пор, пока не выработаются устойчивые привычки. Именно потому, что пьеса новая, а ко всему новому мы проявляем повышенный интерес и внимание, давайте «выжмем» максимум из того, что дает новизна для заучивания всего и вся, включая и музыку.

Многие музыканты жалуются на отсутствие памяти на том лишь основании, что, потратив много времени на заучивание отрывка, они на следующий день не могут его вспомнить. Чем ярче впечатление — тем опасность забывания меньше. Но надежное выучивание наизусть музыкальной пьесы — очень сложное дело, которое с необходимостью требует времени. Начертить по памяти запутанную карту с одного взгляда невозможно; для того, чтобы удержать ее в памяти, первое впечатление нужно подкрепить много раз, уделяя с каждым разом все большее внимание деталям.

Каждый учащийся, приступая к разучиванию пьесы, должен проявлять максимум терпения. Ни одно впечатление не пропадает, каждое последующее закрепляет и расширяет предыдущее, и заучивание идет с увеличивающейся скоростью, если только повторения правильно распределены во времени. Но повторения, хотя они и необходимы, не могут заменить сознательной мысли, и в недооценке этого обстоятельства — главная ошибка учащихся. Для запоминания карты недостаточно просто много раз посмотреть на нее: чтобы очертания сохранились в памяти во всех деталях, следует думать о них, сопоставляя одну подробность с другой. При всем своем сходстве реки выглядят на карте по-разному, и сравнение деталей поможет нам удержать в памяти запутанную картину. Этот способ анализа и установления сознательных ассоциаций является также единственно надежным для запоминания музыки. Вот два отрывка, которые начинаются одинаково, но кончаются по-разному; вот фраза, кончающаяся на доминанте в противоположность другой, кончающейся на тонике. Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле. Только то, и ничего больше!

Когда в памяти имеется уже достаточно ясное представление о музыке, можно приступать к тренировке привычек. Но каких? Для выбора предоставляется огромное количество. Сюда же надо отнести и эмоции, которые могут сокрушить и подавить весь оркестр, если их не сдерживать рассудком. Вот что по этому поводу пишет Падеревский: «Мне понадобилось полжизни, чтобы понять, что есть два способа использования фортепиано: один — играть, другой — работать. Если вы пользуетесь только одним, вы никогда и ничего не достигнете. В любом искусстве можно опьянеть от собственных эмоций. Увы, многие зря тратят, таким образом, время, не достигая никакого результата».¹⁵

Верно, конечно, что для любого исполнения необходимо чувство. Однако, чтобы заставить чувствовать других, следует позаботиться о формировании и тренировке эмоциональных навыков, сдерживаемых и направляемых здравым смыслом.

Есть два типа учащихся: одни считают, что наслаждаться музыкой — это то же самое, что и выражать ее; другие с таким рвением учат ноты, что не обращают внимания на музыку. Некоторые преподаватели заставляют своих учеников учить новую пьесу «без выражения»; но какова цель таких занятий? Едва ли станет музыкальным исполнитель, который учит немузыкально, если только он вовремя не оставит своих старых привычек. А это не так-то просто сделать!

Зачем учить мелодию как последовательность «ровных» нот, если в соответствии с намерениями композитора ее следует петь под мягкий аккомпанемент, разнообразя звуковую окраску? Для исполнителей это связано с координацией привычек; при этом не исключена возможность, что и одна рука должна давать одновременно различные звуковые краски, требующие различного типа прикосновений. Бесполезно поэтому оставлять тренировку тонких мышечных приспособлений на последнюю неделю перед концертом.

Опять же, если музыка написана квартолями, зачем играть ее триолями? Изменение акцентов помогает, правда, подчинить технические упражнения контролю сознания, но пьесу совершенно необходимо учить в ритме, предусмотренном композитором. Существует даже специальный метод, требующий, чтобы партия правой руки игралась левой рукой и наоборот; но хотя такого рода занятия могут помочь учащемуся обнаружить в музыке новые существенные детали, они совершенно бесполезны на другой стадии работы, которая состоит в тренировке исполнительских навыков.

Не говоря уже о других соображениях, выразительная игра оказывает незаменимую помощь памяти. Лучше всех запоминают слова те актеры, которые сосредоточиваются на их внутреннем смысле, связывая с ним выразительность голоса и жеста; и так как все мы запоминаем то, что затронуло нас эмоционально,— музыканты должны при первом же проигрывании любой пьесы вкладывать чувство в каждую извлекаемую ноту.

Приступая к работе, учащийся должен временно взять па себя функции учителя: к своим ученикам (привычкам) он, основываясь на современных методах обучения, обязан подходить с уважением, с учетом их возможностей. Это означает, что обучение необходимо упростить настолько, насколько это позволяют обстоятельства. Действительно, можно сказать, что весь секрет выучивания состоит в способности уделять внимание только одному предмету в каждый данный момент; учащиеся же часто пытаются учить массу вещей одновременно, ежедневно меняя аппликатуру и фразировку до такой степени, что привычки совершенно сбиваются с толку. Удивительно ли, что некоторые не могут запомнить, над чем они работают? Ниже приводится пример отрывка, который мало кто учит правильно, а между тем, его исполнение тре­бует комбинирования сложных навыков.

10) Beethoven, op. 27. № 2

Здесь следует подражать дирижеру, который на первых ор­кестровых репетициях работает только с отдельными груп­пами оркестра. Так, последовательно тренируя привычки, много легче координировать их впоследствии. Вышеприведен­ный отрывок становится сразу понятным, если партию пра­вой руки сыграть двумя руками (бас можно учить отдельно). Освободившееся внимание уделяется фразировке, легато, стаккато, окраске звука.

11)

Такты, так же как и доли такта, не равны по силе, и весьма важно правильно чувствовать музыкальный акцент. Равное ударение на каждой сильной доле, особенно в быст­рых пьесах, ломает музыкальный ритм, делая музыку труд­ной как для запоминания, так и для игры. В примере 13 сильные такты (определяемые гармонией) обозначены двой­ной линией над нотным станом.

По мнению автора, в начале работы над произведением, всегда рекомендуется поиграть двумя руками, партию для одной руки, такой метод дает возможность слышать, как должна звучать музыка. Затем возникает вопрос: «Как получить тот же результат при исполнении одной рукой?» Теперь наступает время выбрать аппликатуру, которая будет подчинена музыкальной идее. Предварительное разделение труда предотвращает появление многих плохих привычек. В нижеприведенном отрывке красота залигованных нот лучше постигается благодаря разделению голосов, поэтому необходимо выбрать аппликатуру в соответствии с требуемым легато.

12)

Выделяя одну определенную задачу в каждый данный момент, начинаешь яснее видеть назначение многих подробностей, которые до сих пор совсем не привлекали внимания. Как по-новому, например, осмысливается бас благодаря особому вниманию к шестнадцатой в нижеприведенном примере! Заметить такую вещь — значит запомнить ее.

13) Andante con moto Beethoven, op 57.

Сознательный контроль нельзя прекращать слишком рано и внимание должно снова и снова сосредоточиваться на контурах нашей музыкальной карты, углубляя впечатления, совершенствуя детали, следя за формированием привычек.

Обычно целесообразен самый простой способ решения задачи, но в музыке это не всегда так. Пример 10 (стр. 37) проще играть одним штрихом — стаккато или легато, но композитор хочет другого, и пока пальцы не научатся автоматически делать то, что от них требуется, внимание не может быть уделено исполнению.

На первую стадию работы не следует жалеть времени, так как она обеспечивает путь к дальнейшему совершенствованию. Нужно постоянно спрашивать себя: «Достаточно ли глубоко звучат басы? Не преждевременна ли кульминация? Нет ли каких-нибудь важных деталей, которые я проглядел?» Критическое внимание необходимо все время.

Принимаясь за пьесу, каждый раз открываешь все новые возможности более совершенной интерпретации, включая тончайшие нюансы. Поистине, никогда нельзя сказать, что пьеса «закончена». С расширением кругозора исполнителя расширяются и исполнительские возможности, и поэтому, не говоря уже о других причинах, не рекомендуется работать над одной пьесой слишком много дней подряд. Повторение, если оно планируется недостаточно разумно, может даже помешать воспитанию необходимых и целесообразных привычек.

Нет никакой добродетели в ежедневных 8-часовых занятиях. Концентрированная умственная работа утомительна. И хотя профессиональному музыканту не всегда удается избежать перенапряжения,— никому, как правило, не следует работать больше трех — четырех часов в день. До тех пор, пока учащийся не научится работать правильно, он должен ограничиться одним часом, разделяя его на четыре коротких периода сосредоточенной работы. Для двух или трехкратного повторения отрывка не требуется много времени, и если критическое внимание сфокусировано на заранее избранном аспекте музыкальной задачи,— мысли не отвлекаются посторонними вещами и работа будет сделана хорошо.

Для возбуждения любопытства читателей в хорошем романе с продолжением сюжет прерывается на самом интересном месте; прекращая занятия, когда интерес еще не притупился, с большим рвением возвращаешься к работе при первой возможности. Конечно, во время занятий следует до конца использовать творческое состояние, но не менее важно уметь прекратить работу до того, как появятся первые признаки утомления.

Каждый музыкант должен позаботиться о необходимом физическом и умственном отдыхе; время от времени следует менять род деятельности, предоставляя себе один раз в неделю свободный от занятий день. Но подсознательная деятельность никогда не прекращается: развитие мышц продолжается после упражнений, в мозгу во время отдыха идет работа по освоению материала, накопленного в течение занятий. В таинственной деятельности подсознания непостижимым путем закрепляются необходимые ассоциации, и этой важной части процесса творческой работы должно быть предоставлено время.

Какое-то движение имеет место в микро-мышцах гортани даже тогда, когда слова читаются «про себя»; когда в тишине продумывается музыка — нервные пути, несомненно, передают какие-то впечатления, хотя внешнее движение и подавляется. В наши дни подобные явления хорошо изучены, их называют идеомоторными актами, или просто идеомоторикой.

Концертирующий певец по необходимости много работает беззвучно; инструменталисту также следует почаще продумывать отрывок или всю пьесу, вместо того чтобы проигрывать их. Опытные певцы редко занимаются в полный голос; инструменталисты также должны беречь силы, как-то ограничивая себя. Занятия на уровне «до форте», будучи менее утомительны, имеют еще и то преимущество, что лучше мобилизуют слух.

В комнате для занятий не должно быть громко тикающих часов. Для того, кто по-настоящему слушает музыку, невыносим аккомпанемент даже ручных часов.

Фальшивую ноту, по ошибке взятую в пассаже, не следует смешивать с неправильным прочтением текста; случайная ошибка и на позднейших стадиях работы значительно менее опасна, чем остановка и нарушение связей, приводящие впоследствии к игре с запинками. В этом случае нужно опять следовать примеру дирижера, который не будет без крайней необходимости останавливать оркестр на последних репетициях. Отмечая про себя отдельные недостатки исполнения, он будет продолжать дирижировать до конца музыкальной части, после чего, обсудив ошибки с оркестрантами, повторит весь отрывок сначала. Лучший метод работы над произведением, которое уже становится знакомым,— учить по музыкальным частям, не разрывая по возможности цепь музыкальной мысли.

Если та же ошибка повторяется опять — положение более серьезно и. твердить злосчастный пассаж снова и снова, надеясь, что он в конце концов получится сам собой,— бесполезно. Вместо этого следует попытаться найти причину каждой такой ошибки, так как привычки, подобно некоторым оркестрантам, проявляют нерадивость, когда за ними не следит дирижер: несмотря на безукоризненную подготовку и тренаж, они могут предпочесть линию наименьшего сопротивления. Необходимость исправления привычки всегда следует обосновывать. Например, если нарушается привычка первоначальной аппликатуры, нужно чтобы абсолютная необходимость именно этой, задуманной для свободного исполнения данной звуковой последовательности аппликатуры, дошла до сознания. Сознательные ассоциации такого рода способствуют усовершенствованию привычек.

Если же ошибка оказывается действительно заученной ошибкой, нужно, обосновав необходимость перестройки, приступить к перетренировке памяти, чтобы запечатлеть в ней другой, более ясный образ. Если заучена фальшивая нота, нужно запомнить правильную ноту в ее отношении к другим, причем, в исправлении первоначального впечатления ценную помощь оказывает гармония. Однако такого рода ошибку устранить трудно. Несмотря на длительную и терпеливую работу по ее исправлению, как память, так и привычки могут вдруг совершенно неожиданно вернуться к старому.

Попытка «сломать» привычку может оказаться роковой. «Музыкальные заикания», например, только усугубляются, если сосредоточить на них внимание. Поэтому, если студент имеет тенденцию к скованности, чем меньше он уделяет внимания ей, тем лучше. Нужно помнить, что умственная и мышечная свобода неразделимы. При изменении любой привычки важно привести обоснования для такого изменения, сосредоточиться полностью на новой привычке и, безусловно, воздерживаться от исполнения, не контролируемого сознанием, до тех пор, пока благодаря тщательной и терпеливой работе эта привычка не станет абсолютно надежной.

Наблюдательность предотвращает появление многих ненужных привычек.

И. Падеревский рассказывал, как он часами упражнялся перед зеркалом, добиваясь безмятежного выражения лица во время исполнения, чего так недоставало другим артистам. Наблюдая и изучая опыт и привычки других, мы можем отвергать или принимать их: сам для себя не всегда оказываешься лучшим судьей.

Голубовская Н.И. Статья «Работа пианиста» из книги «Диалоги. Избранные статьи».

Голубовская пишет: «я убеждена, в том, что нужно сразу учить наизусть, и считаю это очень важным способом изучения текста».¹⁶

Представьте себе: вы играете по нотам, и у вас не получается; вы не собирались эту вещь учить наизусть, но какой-то такт слишком сложен, вы его повторяете несколько раз, и он начинает выходить. Что случилось? Часть этого комплекса отложилась в памяти, вы оборвали несколько ниточек, которые вас зрительно связывали с текстом.

Усвоить что-нибудь вне памяти невозможно, считает автор. Усвоение – это и есть усвоение памятью. Представим такой случай: мы не до конца знаем на память и потому играем по нотам. Это значит, что наше зрение нас связывает и происходит следующее: нужно читать сначала глазами, потом ушами, потом руками. Но, когда быстро читаешь, создается автоматическая связь между глазами и руками, и мы автоматически играем то, что видим, а не то, что слышим и этот автоматизм лишает нас возможности контролировать то, что мы делаем.

Очень часто руки запоминают то, что мы играли моторно, а между тем, мы еще ни разу не отдали себе отчета в том, что же мы играем.

По мнению Голубовской, нужно препятствовать тому, чтобы наша моторная память стала действовать раньше, чем память логическая. Нужно препятствовать тому, чтобы мы запомнили руками раньше, чем слухом. Сначала нужно проиграть произведение, основательно его разобрать, знать, как оно звучит, но прежде, чем играть его в темпе, нужно учить его наизусть, учить с усилием, не ждать, пока оно запомнится само, потому что запоминается само в большинстве случаев моторной памятью.

Нет правил без исключения. Невозможно сказать, что этот способ, безусловно, годится для всех – память очень индивидуальна. У одних людей, более развита память места, у других память времени, у третьих – память слуховая и т.д.

Во всяком случае, всегда помогает, если стараешься запомнить тогда, когда само не запомнилось. Это хорошо и потому, что этот способ помогает нам глубже раскрыть разучиваемую вещь.

Кроме того, если учишь на память, употребляя для этого усилие, то запоминание получается гораздо прочнее, нежели при безотчетном запоминании. Во-вторых, учишь всегда постепенно, «вгрызаешься» всегда в материал понемножечку и когда все пропущено через сознание, подсознание осваивает все само собой.

Если вы логически знаете все, что вы делаете, то вы всегда можете вторгнуться сознанием в любой момент исполнения, так как вы знаете, как вещь построена.

Есть еще одна выгода такого запоминания – чисто техническая. Большая доля технических препятствий лежит в области памяти. Если выучить произведение наизусть, то выясняется, что места, казавшиеся вначале трудными, с того, момента, как они усвоены памятью, больше никаких трудностей не представляют.

Таким образом, эта работа над текстом занимает первенствующее место, и первое по времени. С нее надо начинать.

В тех случаях, когда не нужно заучивать наизусть, когда есть прекрасная память, которая сама запоминает быстро, логически через слух, можно сказать только одно: техническую работу никогда не следует делать по нотам.

Первое препятствие на пути к овладению вещью – текст. Второе – то, что нам мешает сразу сыграть произведение – отсутствие или не определенность звукового образа и это то, чего нельзя заменить никакой тренировкой. Нам необходим этот звуковой образ. Нужно понимать, что этот образ должен соответствовать возможностям инструмента и своим собственным возможностям. Если мы хотим, чтобы некий пассаж звучал как у валторны, и будем добиваться этого от аккордеона, мы окажемся на ложном пути. Не всякое сравнение есть сравнение буквальное. Когда мы ищем уподобление, мы ищем характерные элементы. Когда мы создаем образ, очень часто в нашем мозгу носятся те вещи, которым мы уподобляем звуковой образ, но из этого не следует, что мы его должны искать на инструменте. Звуковой образ может быть подобен чему угодно, но изложен он должен быть в звучании инструмента, а это и есть самое трудное, это и есть владение инструментом. Владеть инструментом нужно, прежде всего, мысленно. Для этого необходимо воображение, фантазия и опыт. Таким образом, неопределенность или отсутствие звукового образа является препятствием, которое следует устранить. Мы сразу должны мыслить музыку не отвлеченно, а в звучании инструмента.

Наконец, третье препятствие – приспособление своих рук и инструмента к звуковому образу. Когда мы встречаемся с препятствием, мы должны себя спросить, почему мы не можем приспособиться, знаем ли мы инструмент, знаем ли, как его приспособить, потрачено ли достаточное время на усвоение материала и т.д.

Иногда не выходит потому что, мы мало работали. Учащиеся принимают это за недостаток своего дарования, за неумение овладеть материалом в данный момент, а между тем они просто недостаточно упорно и целеустремленно работали. Следует себе отчет и в том, удобно ли движение, соответствует ли оно данному отрезку материала, свободно ли наше тело. Может быть, то, что у нас не выходит, относится не к музыке, не к ее трудности, а к тому, что мы где-то сами себя «зажали». Иногда зажимают даже не руки, а ноги, шею и т.д. И затем нужно спросить, хватает ли нам технического багажа, трудно ли само место в произведении или движение, в этом очень большая разница. Если трудно место, т.е. мы не попадаем на нужные ноты в пассаже, это значит, что мы еще не усвоили материал моторной памятью. Бывает так, что трудно само движение, например, в терцовой трели труден одновременный приказ пальцам, не связанным между собою физиологически, трудно приказывать сначала первому и третьему, а затем второму и четвертому пальцам. Это движение трудно и, если оно не получается, значит, нам не хватает технического багажа.

Автор считает, что на память нужно учить непременно медленно. Пока учишь на память, не должно быть никаких моторных трудностей. Не следует делать двух дел сразу. В каждый данный момент нужно учить на память не то, что трудно, а то, что легко. И чтобы облегчить процесс запоминания, следует учить медленно. Нужно учить на память то, что можно охватить сознанием, и что, не представляет препятствий.

Ни в коем случае нельзя техническую работу производить по нотам. В преодолении технических трудностей, память слуха и пальцев играет подчас решающую роль.

При моторной тренировке не годится одновременно вспоминать, какие здесь ноты, это ошибка. Часто учат пассаж, в котором не в полной мере разобрались моторно, и внимание распыляется.

Во всякой работе должно быть единое направление внимания, мы физически не можем его распылять.

Далее автор приводит интерестный пример; посмотрите, как устроено наше зрение. Я вижу всю комнату, но в упор я смотрю в одно какое-нибудь место. Наш глаз обладает двумя видами зрения – центральным и периферийным. Когда мы смотрим на что-нибудь, то точку, на которую направлено наше зрение, мы видим центральным зрением, а все остальное – периферийным. Периферийное зрение не обладает способностью точного фокусирования. Все, что вы видите кругом, вы видите не в ясных очертаниях. Когда мы смотрим на одну точку, мы направляем на нее оси обеих глаз, и только то, что мы видим двумя глазами, мы видим ясно. Это производится направлением осей и аккомодацией,¹⁷ т.е. изменением хрусталика, который тоже направляет наше зрение на одну точку. Для того чтобы понять весь предмет, мы должны обвести его глазами, т.е. в упор посмотреть на каждую его точку. Такое сосредоточение внимания на одном узком центре не сужает наших способностей, а напротив, расширяет, но только не нужно смотреть сразу во все стороны, нужно знать то, на что смотришь.

Представьте себе, что человек приходит в собственную комнату, которую хорошо знает; он сразу может увидеть: что-то не на месте, окинув комнату быстрым взглядом, сразу увидит, чего не хватает.

Знать центр своего внимания – основное условие работы.

Станиславский К.С. называет это делить работу на куски и задачи. Иными словами, мы не сразу работаем над всей вещью в целом, а берем один кусок, делаем его центром внимания, и в этом куске в каждый данный момент добиваемся чего-то одного. Это и есть данная задача.

Умение сосредоточиться на ней есть привычное действие. Причем центр внимания не должен быть всегда только некой точкой, но не всегда имеет один и тот же объем. Мы устремляем внимание, на какое то единство, но этим единством может быть целый комплекс.

Вам называют десять букв, потом называют девять и спрашивают, какая буква пропущена. Вы этого не скажите, потому что, вы воспринимали буквы отдельно как десять отдельных центров вашего внимания. Если вам назовут слово из десяти букв, а потом это слово повторят с пропущенной буквой, вы сразу скажите, какой буквы не хватает, потому что это слово вы восприняли как единство.

Голубовская считает, что наша задача увеличивать комплекс, который делается единицей нашего внимания. Понятие комплекс имеет большое значение. Когда мы смотрим на лицо человека, мы воспринимаем его как единство, как целый облик, в котором все составляющие, его детали органически связаны. Но нельзя взять ряд деталей, и построить из них образ. Только если детали связаны между собой, мы общий облик. Таким образом, нужно всегда точно знать, над чем идет работа, во имя чего она осуществляется в данный момент; и постепенно центр внимания будет расширяться. Никогда нельзя работать над каким то куском, оторвавшись мысленно от того места, которое он занимает в целом. Умение всегда мыслить целостно - очень трудное умение, и к владению им нужно стремиться постоянно.

Итак, внимание – это основной рычаг нашей работы. Надо быть внимательным и бдительным.

Можно ли утомлять внимание? Здесь дело обстоит, так же как и с мышцами. Мы должны прекратить работу в данном направлении, если чувствуем, что появляется легкое утомление. Точно так же, как чрезмерно утомленные мышцы, утомленное внимание действует против нас, и то, чего мы добились с большим трудом, можно быстро потерять. Поэтому, не стоит «насиловать» свое внимание. То же самое, может произойти и с руками.

Для того чтобы не утомлять чрезмерно внимание, которое нам необходимо все время, нужно чередовать формы работы. Нельзя требовать от своего сознания большей емкости, чем ему свойственно. Если вы чувствуете, что внимание ослаблено, бросьте данную работу, займитесь чем-нибудь другим – например, чтением с листа, и т.д. Когда внимание освежиться, можно вернуться к первой форме работы.

Работать нужно так, чтобы сама работа доставляла радость. Это не значит, что она не требует усилий; работа, конечно, требует усилий, но должна давать ясность, безусловный результат.

Не следует учить одно и то же место в разных тональностях. Прежде, чем вы не овладели чем-то в одной тональности, не переходите на другую тональность, этим вы сами себя запутаете. Когда вы будете тверды в одной тональности, вы можете сознательно учить в другой, отступая оттого, что вам известно. Нужно сосредоточить внимание на отступлении привычных форм.

При разучивании произведения, несмотря на то, что нужно очень хорошо знать мысленно представленный звуковой образ, можно менять и штрихи, и силу звука; если вы знаете, что какое-то место вы должны играть форте, то из этого отнюдь не следует, что при разучивании его, обязательно играть так, как будете играть в результате.

Фиксация какого бы то ни было звучания вредна. Следуя своему звуковому образу, вы не должны в своей работе все время стараться его воссоздать, вы можете сознательно от него отступать, ставя себе другую цель.

Если вы не тверды в тексте, то не нужно играть громко, потому что вам еще нужно усвоить его памятью.

Может быть и обратное, то место, на котором стоит знак пиано, можно играть форте, но только тогда, когда мы хорошо знаем текст.

Во всех случаях, чего бы мы ни добивались, каких бы движений не искали, мы всегда должны иметь перед собою на данный момент работы, предполагаемый звуковой образ, вообще иметь точную цель работы и добиваться каких-то результатов тут же на месте.

Никогда не надо приходить на урок без своего отношения к произведению, и не рассуждайте так: сначала я выучу ноты, а потом ко мне придет вдохновение или кто-то покажет, как надо играть. Очень часто ученик приходит на урок, не подумав, а нужно всегда иметь какой-то образ. Легче переключиться с неверного образа на верный образ, чем перейти от нуля к чему-то.

Представьте актера, произносящего какую-то фразу, например: «Который час?» - с любопытством. Режиссер же требует, чтобы он произнес ее с огорчением, так как герой опоздал. Если актер говорил эти слова, вкладывая в них какой-то смысл, то он сможет сказать их иначе. Но, если он просто произносил одни слоги, то ему трудно будет выразить что бы, то ни было. То, что мы пережили, мы можем почувствовать и по иному. Иногда на эстраде, бывает несколько иное переживание того, что мы уже несколько раз переживали определенным образом. Мы живы, гибки, и не нужно бояться переключений; но из ничего – ничего не может родиться. Поэтому никогда нельзя позволять себе быть «пустым» в отношении тех произведений, которые играем.

Если что-то не выходит десять раз, а один раз вышло, то, следовательно, выйти может, и этого можно добиться. Однако если один раз что-то получилось, то это еще не означает, что мы этим уже овладели.

Представим себе, что нужно прорыть колею, по которой пройдет автомобиль. Колея вырыта, но не глубоко, и машина, один раз пройдя по ней, во второй раз, выйдя из колеи, пошла вбок, Приходится создавать новую колею, которая бы не разрушилась. Целеустремленная работа, которую мы делаем, разучивая музыкальное произведение, и есть постепенное прорытие колеи. Это трудная работа, и к ней все сводится. Поэтому, если вышло один раз, это не значит, что колея глубока, это значит, что машина случайно прошла по ней, если же вышло много раз, тогда ясно, что результат достигнут. Но бывает так: сегодня колея есть, а назавтра она зарастает, и ее все время надо чистить. Поэтому необходимо быть чрезвычайно терпеливым и постоянно проверять, глубок ли тот след, который мы провели в нашем сознании, и только тогда, когда мы можем на него положиться, надо считать, что мы чего-то достигли.

Кроме того, работать нужно всегда с запасом. Мы никогда не должны играть на пределе, если темп будет предельным, мы не можем ручаться, что эстрада не подействует на нас отрицательно. Поэтому в работе всегда нужно иметь какой-то запас для того, чтобы то, что мы делаем, было, нам легко.

Так как старые произведения имеют свойство забываться, лучше не давать им «залеживаться», а время от времени их проигрывать, это поможет справиться с забыванием. Не нужно играть много, но зато почаще, чтобы не приходилось проделанную работу начинать заново.

Очень полезно работать без инструмента. Это особый вид работы, который требует напряженного внимания. Нужно учить на память, учить до конца мысленно, чтобы соединить моторную память с памятью «мозговой», чтобы можно было до конца мысленно представить не только, как должно звучать то, что мы играем, но и то, что мы будем при этом делать. Это самый трудный вид работы.

Так же полезно работать над произведением с нотами, но без инструмента, а потом и без нот, и без инструмента, и проверять себя до конца только мысленно. Нужно не только мысленно проверять звучание, но мысленно играть, чтобы ощущать каждый палец и каждую ошибку. Для этого необходимо полностью владеть своим вниманием.

Нужно беречь свою эмоцию, свое отношение к произведению, хотя бы для того, чтобы не «затаскать» ее. Кроме того, не надо себе позволять переживать, не зная произведения до конца, переживать вчерне.

«Есть очень плохая привычка, которую у себя в классе, я называю «черновик с переживаниями». Это, когда, не усвоив текста, не убрав камней с дороги, пускают машину полным ходом, машина идет с треском, колеса ломаются, но зато полное удовольствие. Представьте себе, что вы говорите стихотворение с очень большим увеличением: «Мчатся тучи, вьются тучи», но вместо тучи, вы говорите «кучи». Конечно же, весь смысл пропадает. Вот эти «кучи», и бывают на уроках, ученики не до конца говорят те слова, которые значатся в тексте. За этим нужно очень следить». ¹⁸В данном примере Голубовская рассматривает излишнюю эмоциональность в исполнении, тогда как текст еще не усвоен, и ассоциации не установлены со всеми элементами памяти, эмоции существенно замедляют процесс припоминания, происходит разрыв связей, и без того не устоявшихся.

Поэтому нужно всегда быть начеку, ясно представлять картину действий, и не впадать в эмоциональные переживания, пока все действия не доведены до автоматизма.

Резюмирую, в чем состоит, в основном, процесс работы. Фантазия создает звучащий образ, руки приспособляют к этому образу инструмент. Внимательно познаются препятствия, встречающиеся в процессе приспособления. Мы должны поставить диагноз и препятствия, найти средство преодоления.

Каждое действие имеет цель, все цели вместе, имеют одну общую цель.

Работу следует разнообразить для того, чтобы не уставать. Нужно быть последовательным, постепенным и терпеливым, нужно добиваться плодов, но не сразу всех.

Не надо себе прощать ничего случайного, не ждать скачков.

Центр внимания один, но самый объект внимания может вырастать.

В основном нужно всегда быть занятым музыкой, и помнить, что творческие радости в самой работе, а не после нее. Если мы очень голодны, мы стремимся насытиться, но самое удовольствие мы получаем, когда едим, а не кода насытились.

«Радости творчества мы получаем во время работы. Когда мы что-то узнаем, мы хотим, чтобы это сразу нам помогло, а это не всегда возможно. Никто не может нам помочь, если мы не применим усилий. Понять – это мало, нужно применить усилие для того, чтобы запомнить. Без усилия упорного, настойчивого и длительного, ничего быть не может. Нет таких рецептов, которые заменяют собою усилия. На этом я закончу».¹⁹

Щапов А.П. Фортепианная педагогика.

Мы полностью воспроизводим полный текст, который воспринимается как памятка для музыканта.

Первая функция исполнительской памяти состоит в том, что она хранит большое количество осмысленных, эмоционально окрашенных слуховых представлений («эмоционально-звуковых комплексов»).

Чем этот запас больше, тем легче исполнителю создавать художественные замыслы во вновь выучиваемой пьесе.

Особое место занимает та часть запаса звуковых комплексов, которая накапливается в результате многолетней работы на инструменте. Сюда входят:

а) звуко - двигательные комплексы, накопленные в процессе работы над упражнениями;

б) эмоционально – звуко - двигательные комплексы, накопленные в процессе работы над пьесами.

Чем эта часть запаса памяти больше, тем легче исполнителю находить техническое оформление вновь создаваемых художественных замыслов.

Вторая функция исполнительской памяти состоит в том, что она во время игры без малейшего опоздания выдвигает в сознании нужные эмоционально – звуко - двигательные комплексы, а также разного рода технические и вспомогательные представления ^20.

Очень важно следующее: выдвигаемые памятью комплексы становятся полноценными элементами предвосхищающего воображения лишь под действием непрерывного творческого импульса. Если же его нет, если исполнитель, как принято говорить, лишь «повторяет себя», то его игра становиться мало интересной, заштампованной.

Исполнительская память в сильнейшей степени зависит от развития слуха, чувства ритма, способности эмоциональных переживаний, а также и от развития техники.

Память нуждается в непрерывной тренировке: тот, кто постоянно не тренирует память, медленно выучивает новые пьесы; кроме того, ему грозят «заскоки памяти» на эстраде.

Признаками тренированными исполнительской памяти являются:

Быстрое, точное и прочное выучивание новых пьес; Наличие большого исполнительского репертуара; Быстрое восстановление в памяти забытых пьес; Безотказная и непринужденная (то есть свободная от усилий припоминания) работа памяти при ответственном исполнении.

Савшинский С.И. Пианист и его работа.

Память — это свойство нервной системы сохранить реакции на полученные организмом восприятия. Но она — не патефонная запись, не фотографическая пластинка, с которой можно воспроизвести стереотипные отпечатки. Память не только сохраняет, но и преобразует воспринятое. Уже при слушании музыки происходит наложение вновь воспринимаемого на фон всего жизненного и музыкального опыта, а также и слияние с ним. Слушая музыку, мы отдаемся не только непосредственному переживанию. По ходу восприятия произведения мы узнаем повторно встречающееся как знакомое, узнаем и то, что нам знакомо по другим произведениям, устанавливаем тождество, сходство и различия в воспринимаемой музыке и всплывших воспоминаниях. Мы подсознательно и сознательно анализируем выраженные в произведении и вызванные им эмоции, оцениваем конструктивные и эстетические свойства произведения, форму его построения, тональный план, фактуру и т. п. Мы дополняем восприятие музыки попутными ассоциациями, непосредственно связанными со слушаемым произведением, а также случайными и весьма отдаленными.

Музыкальное произведение живет во времени. Каждое мгновение музыки, прозвучав, акустически безвозвратно исчезает, но в слуховой и эмоциональной памяти человека оно продолжает жить.

Установка психики при слушании произведения бывает каждый раз несколько иной. Это делает восприятие избирательным. В нем выделяются одни стороны музыки, остаются в тени и часто приобретают иные качества другие. Таким образом, уже в процессе первичного слушания музыкального произведения происходит как диссимиляция — разложение на элементы, так и ассимиляция — усвоение услышанного, слияние его со всем жизненным опытом, что сообщает воспринятому индивидуальные качества воспринимающего субъекта.

Не только при исполнении музыки, но уже при ее восприятии память играет роль большую, чем в любом другом виде искусства. Даже произведение, построенное по элементарной формуле А—В—А, рассчитано на то, что при восприятии повтора музыки в репризе А слушатель пусть бессознательно, но обязательно вспоминает тему А. Исполнитель же, играя А, необходимо должен заранее учитывать предстоящее А.

Ведь при всем их сходстве, а иногда даже внешней стереотипности, они по смыслу не тождественны: А может звучать, как воспоминание об А. Может быть, пройдя через переживания или события, выраженные в музыке В, сказанное в А может зазвучать как утверждение того, что в А лишь неуверенно намечалось. (Вспомним простой случай—до-диез-минорную прелюдию Скрябина из ор. 11, и сложные — его же IV Сонату, финалы Концертов Чайковского b-moll, Рахманинова c-moll и т. п.).

Сложнее требования к памяти при восприятии произведения типа рондо и в еще большей степени при восприятии сонатного аллегро с характерными для него сложными взаимосвязями, с разработкой тем. Услышанная музыка связывается с прежним музыкальным опытом множеством ассоциаций, сравнений, сопоставлений. Темы произведения, продолжая жить в разных обличьях, в разных состояниях, узнаются, сопоставляются с тем, какими они были раньше и какими становятся при столкновении с новыми темами, «переживая» различные модификации. Только так воспринятое произведение может быть понято.

Насколько же усложняются требования к памяти исполнителя! Если память слушателя все время опирается на восприятие только что сыгранного, то пианист уже до начала исполнения должен представить себе, то есть оживить в памяти дух произведения в его целом и в существенных деталях. Иначе и интонации и все пропорции окажутся в исполнении случайными. Это не значит вспомнить всю музыку дословно. Каждый исполнитель знает, что, играя музыку наизусть, он чувствует ее иначе, чем при исполнении по нотам. Ф. Бузони и И. Гофман утверждали: «Я, старый концертант, пришел к убеждению, что игра на память придает несравненно большую свободу исполнению».²¹ «Играть на память необходимо для свободы исполнения», — вторит Гофман.²² Еще при Шумане игру без нот на эстраде рассматривали как «нарушение традиций», как «ненужный риск», и даже как «шарлатанство».²³ Исполнение наизусть в ту пору, считалось подвигом, посильным лишь для большого таланта. Нельзя думать, что прежние музыканты имели худшую память, чем современные. Ставя ноты на пюпитр, часто играли наизусть. Описывая первое публичное выступление А. Рубинштейна, мемуарист особо отмечал: «казалось, он не смотрел вовсе на лежащие перед ним ноты, листы которых переворачивал стоявший у рояля Виллуан, а играл по вдохновенью»...²⁴

То же рассказывает И. Гофман: «Некоторые известные пианисты ставят перед собою ноты, но, тем не менее, играют на память. Ноты они имеют перед собой лишь для того, чтобы усилить чувство уверенности и преодолеть недоверие к своей памяти — род нервозности».²⁵ Так до последнего времени поступало и большинство дирижеров. Но все больше и больше входит в практику дирижированье наизусть, хотя многие из выдающихся мастеров — Ф. Вейнгартнер, Г. Рихтер, П. Казальс,— считают это «бесполезным подвигом».

Концертное исполнение требует, чтобы у слушателя рождалась иллюзия того, что он, исполнитель, играет не чужую музыку, а «свою», что её подсказывает не память робкая, а чувство. Игра по нотам нарушает такую иллюзию.

Бузони прав, когда пишет, что каждый подвинутый пианист подтвердит тот факт, что «сколько-нибудь значительное сочинение скорее внедряется в память, чем в пальцы и в сознание. Исключения — очень редки».²⁶. То же говорил и советский педагог Леонид Николаев.

Наблюдения за многими сотнями и тысячами учащихся любой ступени музыкального образования подтверждают, что неспособных к запоминанию музыки и к ее исполнению на память — ничтожный процент. Обычно это говорит о недостаточной музыкальной одаренности, и даже непригодности к музыкально-профессиональной деятельности.

Если вспомнить, что каждый ребенок, даже дошкольного возраста, как правило, поет, а иногда и играет по слуху ряд песенок, танцев, а порой и отрывков из так называемой серьезной музыки, то должно быть ясно, что музыкальная память, присуща людям как норма.

Итак, различается двоякое проявление памяти: как способ­ности сохранения и узнавания, и как способности воспроизве­дения. Эти способности иногда различают как пассивную и активную память. О них можно говорить и как о различных уровнях запоминания.

Слушая произведение, мы можем опознать его как ранее уже слышанное, но еще не в состоянии заметить изменения, которые случайно или преднамеренно вносит в него исполни­тель. На следующем уровне запоминания мы воспринимаем эти изменения как нечто сыгранное или спетое «не так», хотя еще не знаем, что именно было изменено. Далее мы уже слышим, что именно «не так», и в то же время мы еще не в состоянии не только сыграть его правильно, но хотя бы представить себе мысленно, как оно должно быть. Следовательно, узнавание дается значительно легче воспроизведения. Но, получив «под­сказку», скажем, начало фразы, мы можем продолжить ее — пропеть и даже сыграть до конца. Так дети на втором и третьем году от роду любят рассказывать сказки и говорить стишки. Взрослый начинает: «Жили-были» — ребенок продолжает: «дед и баба»; взрослый говорит: «У них была...» — ребенок продол­жает «курочка ряба» и т. д. И, наконец, оттолкнувшись от под­сказанного, речь легко, как санки с горы, катится до некоего «камня преткновения». Аналогичное можно наблюдать и при пении детьми песенок.

Проявлением нового качества памяти будет способность при­поминания. От воспоминания, возникающего непроизвольно, свободно, иногда навязчиво преследующего нас, припоминание отличается тем, что требует волевого усилия и иногда бывает даже мучительным, водя по ложным следам — ассоциациям.

Различные уровни запоминания связаны со степенью забывания, которая является оборотной стороной степени запоминания. Но нередко наблюдаются «капризы» памяти: то, что никак не мог вспомнить, через минуту всплывает в памяти с большой отчетливостью, и наоборот — вдруг забывается на время то, что знаешь, безусловно, твердо.

Такие «капризы» памяти учащаются в более поздние годы жизни. Зависят они также от болезненного состояния и утомления. С. Рахманинов, обладавший гениальной музыкальной памятью, рассказывает о таком случае: «Вчера, в концерте, впервые в моей жизни, на какой-то фермате позабыл, что дальше делать, и, к великому ужасу оркестра, мучительно долго думал и вспомнил, что и как дирижировать дальше». Описанию этого случая предшествует горькая жалоба: «Я просто устал — очень устал и живу из последних силенок».²⁷ (Это было в 1912 году, когда Рахманинову было 40 лет.)

Припоминая музыку, мы пытаемся вызвать в представлении звуковой образ забытого куска. Когда это не удается осуществить непосредственно, мы прибегаем к музыкально-логической памяти и, в частности, к подсобным музыкально-теоретическим соображениям. Иногда выручает помощь подсознательных слухомоторных автоматизмов. Вернувшись несколько назад от забытого места, удается «с разбегу» преодолеть препятствие и двинуться дальше. Если и это не помогло, может выручить чья-либо подсказка. Она может быть словесной, например: арпеджио вверх, Ре-мажор, секстаккорд, хроматическая модуляция, терция и т. п. Она может заключаться и в напетом или сыгранном отрывке мелодии или только гармонии. Но бывает, что и этого мало. Положение спасет подглядывание в нотный текст: достаточно бегло взглянуть в ноты, и исполнительский процесс вновь мгновенно налаживается.

Память не сводима к ассоциациям по смежности. Человек не только запоминает, но и осмысливает запоминаемое. Мысль запечатлевается не обязательно в ее дословном выражении: запоминание смысла доминирует над запоминанием речевых ассоциаций — слов. Явление или образ также фиксируются памятью лишь в избранных чертах, в зависимости от установки восприятия. Это имеет значение и для музыкальной памяти. Но специфика памяти исполнителя заключается в том, что она должна закрепить смысл в его текстуально точном выражении.

Восприятие звуковой картины произведения не бывает неизменным. С каждым разом, особенно если повторение имеет место через некоторый промежуток времени, та же музыка воспринимается несколько по-иному. По-иному осмысливаются логические связи, музыка начинает звучать в ином эмоциональном тоне, к непосредственному музыкально-слуховому представлению присоединяются всякого рода музыкально-теоретические соображения, различные ассоциации, образные сравнения; глубже и по иному осознаются и словесно определяются связи главного и второстепенного, характеристика деталей и т.п.

Все это уясняет и одновременно усложняет содержание запоминаемого. Но, осмысливая и систематизируя его, мы разветвляем корни и тем самым делаем запоминание более прочным и детализированным.

В музыке имеет место и парадоксальное явление реминисценции, под которым психологи подразумевают то, что воспроизведение воспринятого материала оказывается более полным и совершенным не непосредственно после его восприятия, а спустя некоторое время.

Различают память моторную, то есть память на игровые движения и действия; образную — зрительную и слуховую; память на слова и мысли — вербальную и логическую; память эффективную — на чувства, переживания. Точнее следует говорить о них не как о видах, а как о компонентах единой памяти. Отличаются люди лишь тем, что в запоминании преобладающую роль могут играть различные компоненты.

Память исполнителя комплексна: она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая.

В музыкально-слуховой памяти можно различать способность запоминать мелодию, гармонию, тембр и ритм. Следует говорить и об интонационной памяти, т. е. памяти на музыкальные интонации.

Музыкально-ритмическая память — также сложное явление. В ней слиты слуховое и мышечное запечатление. Соединение этих компонентов способствует остроте восприятия и силе запечатления.

Хотя мелодия, тембр и ритм существуют в единстве, но нередко можно наблюдать, что человек, легко запоминающий мелодию, с трудом и не очень точно запоминает гармонию или ритм. Еще чаще выпадает способность запоминать тембр. Нередко слушатель, даже музыкант, не помнит, какой инструмент оркестра играл понравившуюся ему и хорошо запомнившуюся тему.

Запоминание исполнительских движений опирается на мышечную память. Но без музыкально-слухового компонента исполнительские движения едва представимы: они воплощают звуковое представление. В восприятии играющего доминирует слуховой компонент памяти, мышечные же ощущения могут быть обнаружены лишь в специальном анализе. Однако двигательная память иногда спасает пианиста: когда он вдруг забывает, «что идет дальше», руки играют помимо сознания, как бы «сами».

На это обратил внимание Ф. Бузони: «Есть и другой род памяти в отличие от зрительной памяти, — «пальцевая память». Пальцы бегут по знакомой дороге,… и я могу сделать ошибку, если вмешается сознание».²⁸ Но в этом случае прозвучавшее под пальцами, как подсказка суфлера, восстанавливает порвавшуюся было нить музыкально-слухового запоминания и рука действует уже в единстве с музыкальным сознанием.

Слухомоторная память — специфически исполнительская, игровая память. Если вместе с запоминанием музыки слухом рука не будет «запоминать» те движения, которыми она воплощает музыку на инструменте, то исполнитель окажется неполноценным. Причем речь идет не только о запоминании, необходимом для исполнения наизусть. Даже при исполнении по нотам, как это принято при игре ансамблей, произведение должно быть «выученным». Это означает, что оно должно быть, как часто говорят, «в руках» или «в пальцах». Аналогичное имеет место и тогда, когда композитор, сам исполняющий свои произведения, готовится к концерту. Несмотря на то, что произведения у него «в голове», то есть осознаны и запомнены, он должен выучить их так же, как учит чужие, то есть закрепить их «в пальцах». Об этом говорят многие композиторы — Л. Николаев, С. Прокофьев, С. Рахманинов, А. Скрябин, посвящавшие такой работе большой труд.

Рука должна запоминать в движениях их направление, размер и скорость, а также кинестезические²⁹ ощущения: длительность, последовательность и меру напряжения мышц, субъективно ощущаемую, как степень затрачиваемых усилий и как манера «туше». По-иному, скрытно, под покровом музыкального переживания, мышечная память сказывается в запоминании ритмической стороны музыки.

Зрительная память сказывается в способности запоминать картину, как нотного текста, так и пианистических движений, поскольку они связаны с представлением клавиатурного пространства и клавиатурной «топографии». (Здесь под «топографией» подразумевается расположение белых и черных клавишей в пассажах и аккордах.)

Обычно зрительные компоненты памяти исполнителя играют побочную роль. Существенно они сказываются в относительно редких случаях. Однако есть специфически одаренная группа людей, у которых зрительные восприятия словно фотографируются памятью и во время исполнения нотный текст, стоит перед их глазами так живо, как будто они играют по нотам; Представителем этого типа был выдающийся дирижер Тосканини. Он страдал настолько сильной близорукостью, что на нормальном расстоянии не видел нот в партитуре. В то же время ему достаточно было просмотреть партитуру пару раз для того, чтобы знать ее наизусть. Ф. Бузони рассказывает, как Тосканини, только что, познакомившись с партитурой Дюка «Ариадна и Синяя Борода», на следующее же утро назначил первую репетицию «наизусть». Тосканини говорил, что его память главным образом зрительная, он почти автоматически запоминает зрительный образ партитуры и хранит в мозгу как бы фотоотпечаток. Но ошибочно было бы думать, что его феноменальная память была только зрительной. Читая глазами ноты, Тосканини видел и запоминал не графику нотных знаков, а нотное изображение слышимой музыки, которое понимал и переживал соответственно ее содержанию и выразительности. Запоминание было для него не только получением «фотоотпечатка в мозгу», как для эйдетика. Оно было освоением музыкального содержания текста, через зрительно-слуховое восприятие. Можно сказать, что Тосканини слышал глазами.

Остается сказать о памяти эмоциональной и интеллектуальной. Эмоциональная память фиксирует характер самой музыки, ее эмоциональный строй, характер и степень интенсивности переживания музыки, а также ощущений, связанных с игровыми действиями, как особого рода выразительными действиями.

Все это относится к чувственной области. Но свои восприятия пианист осознает и определяет словами. Поскольку это относится к словесному выражению содержания непосредственно самой музыки, оно оказывается задачей, удовлетворительно решить которую не удается ни писателям, ни самим авторам произведений. Чайковский на вопрос о программе его IV симфонии писал: «Программа эта такова, что формулировать ее словами нет никакой возможности. Не должна ли она выражать все то, для чего нет слов?»³⁰ Шостакович о своем Виолончельном концерте сказал: «Сообщить что-либо определенное о его содержании я затрудняюсь. Подобные вопросы, несмотря на их внешнюю естественность и простоту, мне всегда кажутся очень трудными».³¹ Чрезвычайно интересно высказался Мендельсон: «То, что мне говорит любимая мною музыка, — это для меня мысли не то что слишком неопределенные для того, чтобы охватить их словом, а, наоборот, слишком определенные для этого. Поэтому-то во всех попытках выразить эти мысли... чего-то недостает».³² Словесные характеристики мало могут дать человеку, который не знает музыкального произведения досконально. Даже у выдающихся писателей он уводит в сторону от подлинного музыкального содержания произведения и его адекватного переживания. Хорошо знакомому с произведением они кое-что дадут. Сам же исполнитель, с каждым словом тесно связывает конкретное переживание музыки. Ему слова, даже если они только намек, говорят многое.

Общая словесная характеристика пьесы не исчерпывает всего того, в чем надо дать себе отчет. Важны характеристики эмоционального строя каждого из значительных моментов, например: здесь статика сменилась динамичностью, возбуждение — успокоением; там просительные интонации стали требовательными, властными, протест уступил место смирению и т. п.

Ведь почти невозможно найти слово, которое проникло бы в самую сущность музыки. Приходится довольствоваться тем, чтобы «ощупывая» словами музыку с разных сторон, ограничить круг рождаемых ею представлений, огранить ее некоторые плоскости и создать родственный эмоциональный строй. В силу большого числа ассоциаций, музыка лучше запоминается. При этом рождается чудесная возможность одновременного представления кусков музыки и даже всего произведения в целом: тема, переход, разработка, тот или иной прием изложения, тот или иной элемент ткани, могут быть охвачены и охарактеризованы одним - двумя словами.

Интеллектуальная память имеет дело с понятиями и логическими категориями, относящимися к материалу, структуре произведения и к технике его исполнения. Тональности, модуляции, динамическая, драматургическая планировка, свойства фактуры, голосоведение, игровые особенности — все это и им подобное, будучи замеченным и осмысленным, служит материалом для запоминания. Для исполнителя, претворяющего музыкальное переживание и игровые действия, эмоционально-интеллектуальная память является как бы дирижером и суфлером, подсказывающим слуху и рукам, что предстоит сыграть и как оно должно быть сыграно. А в случаях, когда слуховая и моторная память отказывают, и подсознательно текущий процесс исполнения нарушается, интеллектуальная память помогает налаживать его заново.

Наиболее полное описание метода понятийного запоминания дал учитель В. Гизекинга — К. Леймер. Леймер считает, что «еще до начала штудирования пьесы необходимо полностью овладеть ее нотным материалом», то есть «иметь его полностью в голове». Необходимую для этого работу он предлагает проделать методом «рефлексии», который разъясняет как «систематически-логическое продумывание». Этот метод, по его словам, при хорошей памяти и длительной тренировке дает возможность подготовить без всяких упражнений за инструментом даже техническую сторону исполнения.

В своей книге Г. Леймер приводит несколько примеров того, как должна проделываться такая работа, начиная с «Этюда» Леберта, кончая сонатой Бетховена соч. 2, № 1.

Уже после недели занятий над простейшими этюдами он считает возможным перейти к изучению двух и трехголосных инвенций Баха, а через 3—4 недели к работе над сонатой Л. Бетховена, f-moll соч. 2.

По утверждению Г. Леймера, этому методу В. Гизекинг обязан своим огромным репертуаром и безотказной памяти. И даже рядовые ученики Г. Леймера якобы поражают легкостью и прочностью запоминания. При этом, по словам педагога, у них постепенно развивается способность слуховых представлений музыки, записанной в нотном тексте, т.е. данные «рефлексии» озвучиваются.

Итак, ни один из видов памяти не встречается в чистом виде. Нет исполнителей, которые, играя, не связывали бы представляемое слухом, с мышечными ощущениями (пусть и не осознаваемыми), как нет исполнителей, которые играли бы, руководясь только мышечной памятью, не представляя играемой музыки и никак не реагируя на представления эмоционально и интеллектуально. Следовательно, все перечисленные свойства памяти — стороны некоего целого, развивающиеся во взаимодействии.

Несложная пьеса, не представляющая трудности при разучивании, чаще всего запечатлевается памятью непосредственно, без специальных усилий. Более сложные случаи требуют для запоминания специальной работы — заучивания на память. Но указать определенную границу между непосредственным запоминанием и заучиванием было бы нелегко.

Уже при слушании, поскольку оно сопровождается каким-то анализом впечатлений, образными сравнениями, пояснениями, устанавливаемые ассоциативные связи способствуют запечатлению музыки. Тем более она запоминается при проигрывании произведения, когда к слуховому восприятию добавляются исполнительская кинестезия, зрительные восприятия нотного текста и всесторонний анализ исполнительских действий и ощущений.

Спорят о возможности развивать физиологические предпосылки памяти. Г. Бюлов говорил, что «память развивается и чрезвычайно укрепляется». Римский-Корсаков же, анализируя способности, которые требуются для профессионального обучения музыке, считал, что «музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы».³³ Но несомненно, что практика помогает каждому нащупать и развить приспособления, соответствующие свойствам его памяти и способствующие запоминанию. Именно так нужно понимать афоризм И. Гофмана: «Лучший способ научиться запоминать — это запоминать!».³⁴ При этом один музыкант опирается в первую очередь на слуховую память, другой — на слухомоторную, третий — на зрительную, четвертый — на логические ассоциации и теоретический анализ и т. п.

Для того чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание.

В тех случаях, когда такой установки нет, даже многократное исполнение играемого произведения может не привести к запоминанию. Так, многоопытные аккомпаниаторы, десятки раз репетировавшие и аккомпанировавшие в концертах одни и те же произведения, часто все же не знают своей партии наизусть, если не ставили, себе задачей запомнить ее.

Опыты психологов показали, что получаются иные результаты в зависимости также и от того, была ли при работе поставлена задача запомнить изучаемое на короткий или на долгий срок. Различие сказывается не только в числе необходимых повторений, не только в методике работы, но в установке психики. Установка психики может сказаться на преимущественном запоминании мелодии, гармонии, полифонии и других элементов

музыки.

Быстроте и прочности запоминания способствует интерес к изучаемому и сосредоточение на нем внимания. Эмоциональная заинтересованность действует на память подобно тому, как яркое освещение действует на фотографическую пластинку, оставляет яркий след. Продолжая сравнение, сосредоточение внимания можно уподобить сильному диафрагмированию: суживая круг восприятия, оно ведет к его большей резкости.

Однако эта аналогия не совсем точна. Внимание — ситуативное, оно собирает показания многих органов чувств одновременно. Оно схватывает структуру, а не точку, но делает это так, что в каждый миг может быть сконцентрировано на точке, которая в этот момент выделяется из структуры. В пределах задачи оно подвижно и целенаправленно.

Особо следует подчеркнуть значение ассоциаций, которыми связывается изучаемое с предшествовавшим опытом, особенно со сходными моментами из других музыкальных произведений. Велико значение анализа, дающего осознание внешних и внутренних особенностей произведения. Способствуют запоминанию также и ассоциации не музыкального порядка, будь то поэтические образы или даже связи совершенно случайные.

В памяти исполнителя особое значение имеют музыкально-логические и му зыкально-эмоциональные компоненты. При исполнении мы имеем единство рождаемых памятью представлений — звуковых, логических, эмоциональных и кинестезических. Порядок, в котором расположатся эти компоненты, может быть у каждого пианиста любым. Он может быть иным в разных случаях у одного и того же исполнителя. Когда исполнитель нервничает, его руки могут автоматически лечь на соответствующие клавиши и принять нужную форму раньше, чем создастся настроенность и появятся какие-либо соображения об исполнении. Но, хотя это и худший случай, настройка рук, соприкосновение их с определенными клавишами все равно пробудят требуемый эмоциональный отклик и направят мысль на исполняемую музыку.

«Нас, естественно, интересует метод заучивания на память, который должен применять музыкант. Запоминание должно предшествовать заучиванию. Тщательно выгрывайтесь в произведение по нотам, пока не появится чувство уверенности в том, что произведение освоено, что вы знаете его. Обычно это наступает раньше, чем техническое владение пьесой. Тогда проверьте, что запечатлелось в памяти. Пробное исполнение: не обойдется без неточностей. Иногда может случиться, что кое-что придется подобрать по слуху, сыграть «своими словами», то есть не совсем точно. В этом надо отдать себе отчет: «Здесь я играл неверно! В свое время уточню». Так играйте до момента, когда память откажет настолько, что исполнительский процесс остановится. Не заглядывая в ноты, попытайтесь найти в памяти новую точку опоры и с нового места играйте опять до следующей остановки, и т.д.

Такую пробу произведите несколько раз подряд. Обычно вторая, третья проверка обнаруживает, что память запечатлела куски музыки большие, чем удалось сыграть в первый раз. Установив, что удалось запомнить, а что требует дальнейшей работы, и обязательно уточнив по нотам то, что было сыграно «своими словами», вернитесь к внимательному изучению произведения по нотам, но не старайтесь, во что бы то ни стало «зазубрить» места, не поддавшиеся непосредственному запоминанию. (Гофман рекомендует делать это вдали от фортепьяно. К проигрыванию приступить лишь через несколько часов.)

После нескольких дней занятий можно произвести новую проверку. Несомненно, что за это время запоминание сильно двинулось вперед (иногда даже в тех случаях, когда в промежутке пьеса не игралась). Если многое еще не запомнилось, то все же пока не к чему форсировать специальное заучивание. К этому надо будет перейти, когда вне памяти останутся лишь отдельные эпизоды и элементы фактуры.

Заучивание от запоминания отличается тем, что оно — процесс, сознательно целенаправленный и специфически организованный. Правда, и здесь основным методом остается многократное повторение, но повторению подлежит не вся музыка и не все ее элементы, а лишь то, что не поддалось запоминанию. Такие куски музыки или отдельные ее элементы нужно выделить, проанализировать и связать ассоциациями с уже известными случаями.

Пусть каждый ищет тех аналогий, которые помогают именно ему, хотя для другого они могут оказаться пустым звуком. Важно, чтоб не было механических повторений уже найденного. В каждое повторение пусть будет внесено новое осмысливание и новое в характере и технике исполнения. Не нужно бояться того, что не все испробованное окажется к лучшему. Если даже назавтра кое-что придется отвергнуть, то все же оно послужит новой связью в памяти, и тем самым будет способствовать запоминанию. Знание «не то», «не так» — тоже знание!

Боязнь того, что неточности, допущенные при первых проигрываниях, запечатлеваются, и впоследствии их, как говорят, «не вырубишь топором», считаю необоснованной. Если бы дело обстояло действительно так, то ошибки, неизбежные в первый период освоения любого навыка, засоряли бы память настолько, что развитие, требующее преодоления своего «вчера», было бы почти невозможно. В действительности же новое, осознанное как правильное, хорошее, дающее эмоциональное удовлетворение, тем самым закрепляется и в то же время служит тормозом ошибочного и отвергнутого.

В том, что именно запоминается легче, быстрее, а что — медленнее и с трудом, можно уловить некоторые закономерности. Подобно тому, как при малой экспозиции на фотопластинке в первую очередь запечатлеваются наиболее ярко освещенные места, в памяти остаются места, наиболее нас заинтересовавшие, а также те, которым при работе было уделено больше внимания и времени. Это будут темы, наиболее выразительные и структур, но оформленные эпизоды, а также технически трудные моменты, потребовавшие большого напряжения сил в работе.

Труднее запечатлевается связующая музыка, переходы, модуляции, подголоски и детали аккомпанемента.

Особой заботы требуют варьированные повторы музыки, сходные, но различно модулирующие секвенции и сонатные репризы, в которых темы, встречающиеся экспозиции, излагаются в иных тональностях, с иными деталями, с иными модуляциями. Такие случаи надо проанализировать и зафиксировать не только музыкальной, но и понятийной памятью, т. е. рассказав их себе.

Итак, в случаях, когда работа ведется над звучанием наизусть пьесы довольно большого объема и неравномерной по трудности для запоминания, следует сперва проигрывать ее целиком или, во всяком случае, крупными кусками и лишь затем доучивать неудавшееся. Л. Николаев учил несколько иному методу. Он советовал «ограничиваться таким куском, который без больших затруднений укладывается в памяти... Когда он усвоен, то к нему прибавляется новый, столь же легко усваиваемый кусок, и т.д.». Этот метод так же, безусловно, оправдан. Надо прислушиваться к свойствам своей памяти и выбрать тот метод, который окажется более продуктивным.

Остановлюсь также на вопросе, который в практике работы пианиста обычно не затрагивается. Принято повторять заучиваемое много раз подряд до тех пор, пока оно не запомнится.

Опыты психологов над запоминанием литературного текста говорят, что целесообразнее распределять повторение на несколько приемов работы в течение дня. Наиболее выгодным оказывается промежуток в 10 часов, дающий экономию требуемого числа повторений больше, чем в два раза. Меньший промежуток времени делает повторение менее продуктивным. Аналогичного исследования музыкальной памяти я не знаю. Мой опыт подтверждает данные психологов. Вспомним, что Гофман также рекомендовал повторно проигрывать изучаемое лишь после нескольких часов перерыва и подчеркнул важность этого положения.

Следует добавить, что заучивание, распределенное на ряд дней, дает более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов, оно оказывается более экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается тоже едва ли не назавтра»³⁵

Сила — длительность и точность — запечатления памятью внутренних и внешних явлений может быть различной. Различны и условия, необходимые для запоминания. Человек, легко и надолго запоминающий произведения, прошедшие через его личный опыт (одним для этого достаточно чтения нот глазами, другим — необходимо проигрывание на инструменте), необязательно с такой же легкостью и прочностью запоминает музыку, лишь услышанную в чужом исполнении.

Различна, и способность запоминать особенности прослушанного исполнения музыки. Одни надолго запоминают все, что и как «делал» артист — а это важно для исполнителя, — другие запоминают главным образом свои музыкальные переживания: от исполнения. Первые легко подражают педагогу, артистам и даже механической записи исполнения. Вторым это удается с трудом.

В ученические годы «быстрая» память нередко ведет к беде: легко запомнив звуковысотную и ритмическую сторону музыки, музыкант начинает играть пьесу наизусть еще до того, как вникает в смысл и выразительное значение исполнительских ремарок композитора, а часто даже не заметив их. Нужно ли говорить, что при этом обедняется, а нередко и искажается исполняемое произведение. Поэтому А. Рубинштейн считал, что «не следует слишком рано играть произведение наизусть, чтобы как-нибудь не упустить важного оттенка».³⁶ Как неисчерпаем и как по-разному может быть понят и прочувствован смысл словесных и графических обозначений, которыми автор стремится передать исполнителю свой замысел, ясно каждому внимательному и вдумчивому исполнителю. Всю жизнь без конца черпает он из нотного текста все новые и новые данные, раскрывающие ему глубину смысла, казалось, давно понятой музыки, будящие его фантазию и вдохновение. Недаром И. Гофман брался «доказать каждому... (если он обладает способностью себя слушать), что он играет не больше, чем написано, как он думает, а фактически значительно меньше, чем напечатано на страницах текста».³⁷

Однако, в противоречии с А. Рубинштейном, многие авторитетные пианисты и педагоги считают, что заучивание наизусть и есть то, с чего надо начинать освоение музыкального произведения.

На вопрос о том, в какой стадии работы над произведением следует заучивать его наизусть, нет единого ответа. Ответ зависит и от стадии развития исполнителя, и от его индивидуальных свойств, в частности от того, какой вид памяти у него наиболее силен. Чем быстрее запоминается произведение, тем, разумеется, лучше. Но, зная его наизусть, всю последующую работу над ним следует вести, имея перед глазами ноты, и всегда вдумчиво вникать в нотный текст. Его смысл неисчерпаем, и каждый намек композитора не должен пройти мимо внимания.

Цепкая память, являясь для музыканта-профессионала ценнейшей способностью, не всегда служит показателем высокой одаренности. Известно немало случаев, когда блестящей памятью обладают люди мало даровитые. В школе их называют «зубрилками». Они легко, «назубок» запоминают материал, но мало что в нем понимают.

Нередко музыкант, обладающий блестящей способностью запоминать исполнение, склонен, особенно в юные годы, бездумно подражать игре учителя или концертирующего артиста. Разве редкость встретить учащихся (вплоть до высших ступеней образования), которые в школьную пору, паразитически питаясь талантом и опытом учителя, кажутся «подающими надежды», но в дальнейшем, когда требуется самостоятельное творчество, надежд не оправдывают? Своих идей, своей манеры понимать, чувствовать музыку и выражать ее, в исполнении у них нет. Им нечего сказать.

Однако то отрицательное, что сказано о памяти, не должна повести к умалению ее значения. Выдающимся людям обычно присуща универсальная память. Она не только компонент одаренности, но и фундамент достижений, без нее невозможны глубокие обобщения и установление закономерностей, охватывающих широкие области явлений.

Много должен знать музыкант. Для того чтобы постичь особенности того или другого стиля, музыканту мало обладать «чутьем стиля». Необходимо освоить много произведений изучаемого стиля, в которых он предстает в различных модификациях. Но и этого мало. Надо знать литературу других стилей, чтобы стали ясными признаки, которые отличают изучаемый стиль от других.

Выдающиеся артисты нередко поражают необъятной памятью. Вспомним А. Рубинштейна, исполнившего в исторических концертах произведения, охватывающие клавирную литературу от XVI века до его современности. Вспомним И. Гофмана, который в 1913 году дал в Петербурге и в Москве цикл из 13 концертов, не повторяя тех же пьес. Вспомним и нашего пианиста В. Софроницкого, в 1937—1938 году повторившего подвиг А. Рубинштейна и

И. Гофмана.

Закончим главу напоминанием: «Лучший способ научиться запоминать, — это запоминать». В ученические годы каждый, даже посредственно одаренный студент, выступает на эстраде с исполнением пьес наизусть и в состоянии на выпускном экзамене сыграть программу длительностью более часа. А сколько из них, не упражняя память, через 5—10 лет по окончании вуза уже не могут сыграть без нот не только вновь выученное произведение, но даже пьесу из своего консерваторского репертуара.

Если исполнитель хочет, чтобы его память не ослабевала, он должен постоянно выучивать что-то новое. Если он хочет сохранять памяти сколько-нибудь значительный репертуар, он должен регулярно повторять выученные пьесы. Это элементарные истины. Их все знают, но их приходится напоминать, потому что о них легко забывают.

нительФортепианная игра Вопросы иответы. М., 1938, с. 38.инштейна. СПб., 1901, с.

Стоянов А. Искусство пианиста.

Мы согласны с утверждением болгарского пианаста, композитора и музыкального деятеля профессора Андрея Стоянова, что: «Литература для фортепьяно предъявляет необыкновенные требования к памяти пианиста - более значительные и более сложные, чем литература для какого-либо другого инструмента. Не существует инструмента, для которого были бы написаны сочинения с такой богатой и разнообразной гармонической фактурой, с такой сложной музыкальной тканью, как для фортепьяно. Лишь орган может до известной степени соперничать с ним. По своим возможностям фортепьяно приближается к оркестру и, как известно, никакой другой инструмент не заменяет оркестр лучше фортепьяно»³⁸. Но с появлением готово-выборных аккордеонов и баянов то же самое относится к баянистам и аккордеонистам.

В состоянии ли память музыканта выдержать многочисленные требования музыкальной литературы? Насколько можно на нее рассчитывать при публичном исполнении? Возможно ли учить наизусть по такому методу, чтобы память никогда не изменяла? Эти вопросы волнуют каждого музыканта, который играет не только для себя, а стремится к концертной эстраде. Оказывается, однако, что большинство разрешает их без особого труда. В способе, по которому они усваивают на память музыкальные сочинения, отсутствует определенный метод: они просто повторяют до тех пор, пока не запомнят. Многие рассчитывают преимущественно на механическую мускульно-двигательную память. Если их остановить среди пьесы и спросить, что следует дальше, они не в состоянии ответить без колебаний. Их исполнение на память остается неосознанным. Из-за этого они играют лучше всего, если предоставят все пальцам. Стоит им подумать, как нарушается автоматизм движений, и они легко сбиваются.

На музыкальную память можно рассчитывать лишь тогда, когда процесс запоминания сознателен, и кроме мускульно-двигательной памяти, в нем принимают участие зрительная, слуховая, и аналитическая память. Музыкант должен запомнить и быть в состоянии представить себе, когда играет на память, как выглядит пьеса — и в нотном тексте и на клавиатуре; знать точное место всякого интервала, аккорда, пассажа; при этом можно себе представить и точное последование пальцев, которыми они исполняются. Еще важнее — слуховая память, благодаря которой исполнитель слышит в себе то, что должно быть сыграно. Аналитическая память также существенна для надежного овладения музыкальным сочинением: она находится в зависимости от музыкально-теоретических познаний исполнителя — от его способности к гармоническому, синтаксическому и формальному анализу. Благодаря этим познаниям создаются как бы опорные точки для памяти.

Выучивание на память никогда не следует предоставлять лишь пальцам. Как бы надежно вы не овладели данным сочинением, лишенные контроля сознания пальцы могут легко согрешить. Такая автоматическая игра быстро нарушается от какой-либо непредвиденной причины. Мускульно-двигательная память, как бы она ни была сильна, не является залогом уверенного исполнения без нот. На такое исполнение можно рассчитывать лишь при согласованном участии всех видов памяти: слуховой, зрительной, аналитической, двигательной. Значение последней не следует и недооценивать. Она особенно важна в быстрых пассажах, в запутанных полифонических местах, когда невозможно или трудно внимательно следить за каждым звуком, и всеми подробностями голосоведения.

Заучивать на память следует всегда сознательно. Перед началом этой работы музыкальное сочинение должно быть полностью ясно для исполнения, как целостное произведение с определенным идейно-эмоциональным содержанием и со всеми своими музыкально-техническими подробностями. Это невозможно без предварительного разбора—гармонического, формального, эстетического. Такой разбор предполагает известные познания по музыкально-теоретическим дисциплинам. Но даже когда учащийся лишен их или когда они скудны, он не должен приступать к заучиванию на память прежде, чем не сориентируется в круге своих возможностей относительно формального строения сочинения - его тем, тональностей, модуляций, имитаций и т.д. Он должен иметь ясное представление, зрительное и слуховое во всех музыкальных элементах - интервалах, аккордах, фразах, пассажах и т.д. Чем яснее его музыкальные представления, тем легче и надежней будет усвоено и выучено па память сочинение.

Всякое преждевременное выучивание на память, прежде чем исполнитель полно уяснил себе сочинение и овладел им технически, всегда сказывается: ученик рискует затвердить в сознании наряду с точными моментами и все допущенные погрешности.

Заучивать на память полезно частями: сперва один маленький, относительно завершенный отрывок, к нему прибавить второй, третий и т. д. Неблагоразумно учить целую пьесу сразу, как делают многие, останавливаясь лишь время от времени, чтобы поправить какую-либо погрешность. Желательно вообще не допускать погрешностей — уже в первый миг запомнить то, что написано в нотном тексте. А это возможно лишь тогда, когда памяти поверяется столько, сколько она в состоянии усвоить в данное время.

Другое важное условие надежного запоминания — разучивание в медленном темпе. Значение медленных упражнений часто подчеркивалось в различных случаях. Приведем здесь мнение выдающегося советского пианиста и педагога Нейгауза Г. Г. Он советует, работая над произведением, играть его «медленно, со всеми оттенками (как бы рассматривая в увеличительное стекло)».³⁹ Он требует от исполнителя при этом методе работы иметь не только ясное представление обо всех подробностях и оттенках, но и как бы преувеличивать их мысленно.

Медленная игра оказывает особенно большую пользу при разучивании на память. Как бы ни была сильна музыкальная память учащегося, он не может перескочить этапа медленного упражнения на память. Лишь тогда его память усвоит точно и прочно все музыкально-технические элементы сочинения. Полезно, даже после того, как сочинение игралось много раз в предписанном темпе, упражняться время от времени в медленном темпе. Это помогает освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания.

Когда сочинение не игралось долгое время и не исключено, что некоторые подробности забылись, следует также обратиться к медленному темпу, чтобы вернуть прежнюю уверенность. Восстанавливать пьесу нужно всегда с нотами перед глазами, чтобы пальцы могли без колебания сразу попадать на место.

Для уверенного запоминания и вообще для развития музыкальной памяти особенно велика польза мысленного исполнения. Оно может осуществляться двумя методами: учащийся смотрит в ноты и слышит, как звучит сочинение во всех своих подробностях, или представляет себе его мысленно, не глядя в ноты. Второе оказывается трудней для многих, так как предполагает большую музыкальность и требует больших усилий сознания и воли. Г.Леймер утверждает, что его ученик, известный пианист В. Гизекинг, выучил на память сложнейшие сочинения своего огромного репертуара без фортепьяно, посредством чтения и анализа нотного текста.

Установление «опорных точек» для памяти, например, начала фразы или периода, появления новой тональности, важного момента в развитии сочинения, помогает уверенному запоминанию, уменьшает риск сбиться из-за каких-либо случайных погрешностей или упущения некоторых подробностей. Опорные точки памяти очень полезны в концертном исполнении, особенно для пианистов, склонных волноваться перед публикой.

Существуют различные способы проверки, как и насколько надежно данное сочинение усвоено на память. Один из них: исполнитель начинает сочинение с различных мест, безразлично откуда. Другой способ состоит в том, чтобы прекратить внезапно исполнение, убрать руки с клавиатуры, затем представить точно, что следует дальше, и продолжать игру.

Самое надежное, по одновременно и самое трудное средство проверки — переписать произведение на память без помощи инструмента. К такой проверке можно прибегать после того, как испытаны все другие способы.

«Есть лица с исключительной музыкальной памятью, запоминающие музыкальное произведение еще в процессе его разучивания. Есть ученики, которые уже на первый урок приносят наизусть все, что им задано. Очень часто, однако, вопреки исключительности их памяти, подобные лица забывают то или другое место даже и в сочинениях, которые учили долгое время. Причина кроется в том, что они, доверившись врожденной памяти, не дали себе труд усвоить сочинение на память сознательно, поработать в медленном темпе».⁴⁰

Хорошая музыкальная память еще не является залогом уверенного запоминания и исполнения. Лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы. Можно смело утверждать, что погрешности при публичном исполнении обязаны значительно меньше стеснению и волнению, на которые часто ссылаются, нежели неправильному подходу к усвоению на память.

Развитие музыкальной памяти требует не менее систематических забот. Тут нужно ИСХОДИТЬ ИЗ испытанного педагогического принципа: от простого к сложному, от меньшего к большему. Было бы неразумно ставить перед памятью задачи, которые ей непосильны. Естественно начинать с сочинений гомофонного характера, с простым строением и постепенно идти к более сложным произведениям с разнообразной мелодией, более частыми гармоническими переменами и т. д.

Первые задачи должны быть скромны и по величине - можно начать с совсем крошечных пьес или, если сочинение «подлинней», с одного или нескольких периодов. Лишь следуя этому пути, музыкальную память можно подготовить к сложным задачам, которые ожидают её в творениях великих композиторов.

Петрушин В.И. Музыкальная психология.

Хорошая музыкальная память — это быстрое запоминание

музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально

точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Феноменальной музыкальной памятью обладали: В.А.Моцарт, Ф.Лист, И.Брамс, Антон Рубинштейн, С.Рахманинов, Артуро Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Румынский скрипач и композитор Джордже Энеску (1881-1955) также обладал необыкновенной способностью запоминать музыкальные произведения. Услышав однажды новую сонату для скрипки и фортепиано Равеля, Д. Энеску по памяти абсолютно точно воспроизвел музыкальный текст пьесы. Но то, что гениальные музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н.А.Римского-Корсакова, «музыкальная память, как и память, вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы».⁴¹

Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память «поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий».

Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта.

Разберем виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.

Как считает Алексеев А.Д., «музыкальная память — понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению, необходимо, «чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти:

1)слуховая - служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства;

2)логическая — связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора;

3)двигательная — крайне важная для исполнителя-инструменталиста».⁴²

Этой точки зрения придерживался и Савшинский С.И., который считал, что «память пианиста комплексная — она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».⁴³

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Маккиннон Л. также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек — это память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».⁴⁴

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Теплов Б.М., говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Теплов Б.М., «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика, должна выработать такие же тесные и глубокие связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениям, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой».⁴⁵

Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г.Уиплл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом — анализ не был применен. При этом время для заучивания в обеих группах испытуемых было одинаковым.

Г.Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов». По мнению Г.Уиппла, «эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом».⁴⁶

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г.Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок».⁴⁷ Безусловное предпочтение сознательной мыслительной работе в процессе заучивания музыкального произведения проходит красной нитью во всех современных методических рекомендациях.

Так, по мнению Л.Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».⁴⁸

Немецкий педагог К.Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструктивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино.⁴⁹

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е.Фейнберга: «Обычно утверждают, что сущность музыки — эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке, прежде всего, свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой».⁵⁰

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа — начальный этап развития произвольной логической памяти.

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление

смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе Муцмахера В.И. «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано», были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них — такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.⁵¹

В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как удачно выразилась Л.Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя — в том, чтобы не мешать, вещам делаться самим по себе».⁵²

Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани — интервалы, аккорды, секвенции.

Оба приема — смысловая группировка и смысловое соотнесение - особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В.И.Муцмахер, «важно осмыслить и определить, что в идентичном материале тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М.Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пьеса выучена и «идет» без запинки, возврат к анализу только вредит делу».⁵³

Пугач Ю.К. Развитие Памяти, Система приемов.

Обзор литературы заканчиваем работой современного ученого-психолога Пугачом Ю.К., который с чисто научных позиций предлагает новые подходы для запоминания текстов.

Аппарат памяти.

Некоторые люди представляют себе работу памяти по аналогии с работой магнитофона: некое устройство записывает в коре головного мозга информацию, а затем считывает ее по мере необходимости. А неудовлетворительная работа памяти объясняется тем, что природа не позаботилась о надежности устройства. Однако это не соответствует действительности.

Аппарат памяти включает:

- образную память;

- логическую память;

- технологию работы;

- язык (речь);

- интеллект, который включает знания и умственные операции.

По мнению многих ученых, память — не столько устройство, сколько процесс, в котором задействованы различные «инструменты». К ним относятся:

-образы, возникающие в нашем воображении (на так называемом внутреннем экране) и построенные на базе ощущений: зрительных, слуховых, тактильных (прикосновения), обонятельных и проч.;

- мышление, то есть умение выполнять умственные операции с элементами информации;

Технология работы, в которую входят как знание процессов, происходящих в мозгу в процессе познания, так и умение использовать знание этих процессов для борьбы с невнимательностью, утомлением, ленью;

-обязательным инструментом памяти является хорошо развитая речь — то есть умение свободно высказывать свои мысли, используя все богатство языка;

-интеллект, под которым мы будем понимать имеющуюся сумму знаний и сумму умственных операций, которыми вы овладели. Чем эти суммы больше, тем мощнее будет работать механизм памяти.

Механизм памяти.

Долговременное хранилище (ДВХ)	5 суток — ∞
Кратковременное хранилище (КВХ)	1 мин.— 5 суток
Оперативная память	5—20 сек.

Если схематически изобразить механизм памяти, он будет выглядеть следующим образом: информация, в виде биотоков, попадая в кору головного мозга, оставляет в ней след. Реакции, которые при этом происходят, очень сложны и недостаточно изучены. Однако известно, что след, не будучи подкрепленным, растворяется без остатка в течение 5—20 секунд. Этому явлению на нашей схеме соответствует регистр оперативной памяти. Если информацию подкрепить, то есть повторить несколько раз, то след закрепляется на более длительный срок — переходит в регистр кратковременного хранения (КВХ). Информация в нем может храниться от 1 минуты до нескольких суток в зависимости от характера информации и ваших индивидуальных особенностей. Считается, что период ее полураспада — 5 суток. Если в течение этого периода не подкрепить ее снова, она растворяется. Систематическое повторение переводит информацию в долговременное хранилище (ДВХ), где она может храниться достаточно долго. По мнению некоторых ученых, она хранится там вечно, а случаи забывания прочно усвоенной информации свидетельствуют о трудности ее извлечения из ДВХ. Преодолеть эти трудности можно с помощью логического запоминания и припоминания.

Основные трудности запоминания связаны с неприятной особенностью регистра оперативной памяти, которая заключается в том, что в этом регистре может обрабатываться одновременно только 7±2 единицы информации (ЕИ). Поэтому люди с нетренированной памятью стремятся запомнить учебный материал небольшими порциями. Преодоление барьера в 7 единиц — основная задача тренировки на первом этапе.

Итак, информация, поступая извне, проходит все регистры, прежде чем поступить в ДВХ. При этом объем ДВХ практически не ограничен, а объем регистров, где информация проходит обработку, ограничен семью единицами информации. Для преодоления этого барьера и увеличения объема памяти имеются различные способы. В основе любого из них лежит элемент связывания, которое может происходить как на образном уровне, так и на логическом. Наибольший эффект запоминания можно получить тогда, когда задействованы оба уровня. Связывание на обоих уровнях бывает внутренним и внешним.

О внутреннем способе связывания мы можем говорить, когда отдельные элементы информации связываются (соотносятся) только друг с другом и поступают в следующий регистр единым блоком. Продемонстрируем внутреннее связывание на цифрах. Предположим, требуется запомнить телефон: 29-47-65.

Чтобы избежать многократного повторения (зубрежки), отметим в номере телефона два ряда последовательностей: четная — повышающаяся(2-4-6) и нечетная — понижающаяся (9-7-5).Найденные взаимосвязи помогают быстро перевести информацию в следующий регистр.

Внешнее связывание имеет место, когда новая информация сопоставляется с той, которая уже хранится в ДВХ. Например, в телефоне 31-94-53 мы выделим число 1945 — год окончания 2-й мировой войны. А также обратим внимание на то, что по краям стоят цифры 3. Эта нехитрая операция значительно облегчает перевод информации в следующий регистр. Наибольший эффект достигается тогда, когда удается задействовать оба способа одновременно, хотя пример с цифрами далеко не самый эффективный.

Мы привели весьма простые примеры связывания на цифровом материале, которые можно использовать и при запоминании музыкального произведения.

Алгоритм запоминания.

Педагоги делят процесс обучения на три основных этапа: знание, умение и навыки. Что касается развития памяти, то отметим, что знание приемов запоминания и процессов, происходящих при этом в коре головного мозга, почти не дает эффекта на практике. Так, человек, знающий, как нужно правильно плыть, оказывается беспомощным в воде, если не тренировался. Умение применять приемы на практике значительно увеличит ваши возможности, но эффект будет очень непостоянным, и время от времени вас будет постигать неудача.

Навык — это автоматическое умение, когда человек выполняет нужные операции, не задумываясь, как не думает он при ходьбе, как переставлять ноги. Чтобы память работала с высокой производительностью, нужно добиться твердых навыков в выполнении приемов.

Для того чтобы легче было добиться автоматизма, и чтобы приемы работали совокупно, а не каждый сам по себе, мы сведем их в единый алгоритм запоминания.

В нем три основных шага, которые нужно хорошо понимать и тренировать до полного автоматизма.

Установка— весьма важный шаг алгоритма. Без нее запоминание иногда может вовсе не происходить, а в случае неправильной установки мощность памяти значительно уменьшается. В понятие установки входит несколько элементов.

Во-первых, установка — это самоприказ, команда самому себе на запоминание. Причем, отдавая эту команду, надо четко представлять цель работы: глубокое усвоение материала или знакомство с материалом и выборка основных мыслей.

Установка ведь может быть и непроизвольной: во время поездки в транспорте, например, мы читаем газету, но через некоторое время не можем вспомнить, что читали. Это сработала непроизвольная установка на времяпрепровождение. Нужно было убить время, и мозг эту установку выполнил буквально. Однако, если нас заинтересовала какая-то статья и мы решили ее с кем-то обсудить, то ситуация резко меняется. Заметьте: дело не в том, что статья оказалась интересной, а в том, что мы решили ее обсудить. Процессы, происходящие в коре головного мозга, тут же меняются — происходит осмысление и запоминание информации. Лучшей установкой в этом смысле является установка на контроль. Пообещайте сами себе, что по окончании чтения вы перескажете материал, — результат будет намного выше, чем, если бы вы заставили себя просто внимательно читать.

Во-вторых, в понятие установки входит настроенность на определенный объем изучаемого материала. Представьте, например, что у вас задание извлечь из статьи, скажем, 6 главных мыслей. Многие сразу начинают читать, не интересуясь размерами статьи. Верно ли это? Объем ее может быть в 2 страницы, а может быть в 12. На одну мысль может в среднем приходиться от одного абзаца до страниц текста. А ведь характер работы в каждом случае будет другой. В одном случае необходимо вчитываться в каждое предложение, в другом — резко увеличить скорость чтения, иначе вместо 6 главных мыслей можно получить несколько десятков — и работа не будет выполнена.

В-третьих, в понятие установки входит настроенность на определенную сложность материала. Материал может быть конкретным — и тогда ЕИ формируется легко, а может быть в высокой степени абстрактным, не совсем понятным, содержащим запутанные логические цепочки. Конечно, подход к работе тоже должен быть разным.

В зависимости от объема и сложности материала будет складываться установка на выбор скорости работы. А правильный выбор скорости имеет очень большое значение. Почему?

Установлено, что скорость, с которой мозг обрабатывает поступающую информацию, приблизительно в 4 раза выше нашей скорости чтения. Если на чтение одной страницы мы тратим 2 минуты, то мозг, справится с обработкой за полминуты. Что же он делает остающиеся полторы минуты? Не делать ничего мозг не умеет: процессы в коре головного мозга происходят постоянно. Но чем же он занимается в свободное время, пока наши глаза бегают по строчкам?

В свободное время создаются непроизвольные ассоциации. Например, ученик читает учебник географии; встретилось ему слово «море». Глаза продолжают движение по строчкам, губы шевелятся... Со стороны посмотреть — очень напряженно человек работает. На самом деле мысли его очень далеко: на внутреннем экране мелькает цепочка непроизвольных ассоциаций: море, пляж, песок, волны, чайки, солнце, прохладный ветерок... Случается, что человек дочитывает до конца страницу и с изумлением обнаруживает, что не помнит ни единого слова.

Правильно выбранная скорость значительно уменьшает как длину цепочки непроизвольных ассоциаций, так и их количество. Не случайно люди, овладевшие методом скорочтения, отмечают значительное улучшение памяти.

Известный закон Паркинсона гласит: работа отнимает время, отпущенное на нее! Это значит, что, сколько бы вы ни отпустили на работу времени, она займет его целиком. На чтение статьи в 5 страниц можно отпустить себе 20 минут, можно — 2 часа. В каком случае мозг будет работать производительнее? При двухчасовой работе нам не избежать огромного числа цепочек непроизвольных ассоциаций, которые размывают структуру рабочих образов и снижают возможности памяти.

Оптимальный режим мозга.

Неправильная установка (переоценка сложности материала, недостаточная скорость, неправильное распределение сил) ведет к появлению еще одного отрицательного фактора — к гиперболизации значения. Медленное внимательное чтение несложного материала может привести к тому, что читатель станет преувеличивать значение отдельных фактов, не отличая главных, от второстепенных.

В результате этого мелкий элемент информации превращается в отдельную ЕИ. Регистр оперативной памяти быстро переполняется, и производительность труда резко снижается.

С другой стороны, невозможно выбрать одну скорость чтения, пригодную для всего текста — ведь он состоит из различных по уровню сложности логических кусков. В чем же выход?

Выход заключается в следующем. Во-первых, принимаясь за работу, нельзя давать себе установку на длительное многочасовое запоминание. Опытным путем установлено, что наиболее оптимальной является установка на 30—40 минут работы, после чего необходим отдых (10—15 минут) или смена деятельности. То есть рабочее время должно распадаться на несколько таких временных отрезков.

Во-вторых, и эти 30—40 минут не могут быть заполнены непрерывным монотонным заучиванием, так как в этом случае возникает монотония, приводящая к быстрому утомлению. Отрезок в 30—40 минут должен распадаться на отдельные циклы, в которых будут чередоваться периоды напряжения и расслабления. (Образцом в этом смысле является ритм работы сердца: в этом ритме сердечная мышца половину времени расслаблена.) Из каких же циклов может состоять ритм работы мозга?

Посмотрим внимательно на второй шаг алгоритма, в котором происходит основная деятельность по запоминанию. В него входят такие операции, как вхождение в текст, группирование и группирование 2-го уровня. Мы входим в текст, группируем элементы информации в ЕИ, после чего должны подержать ее на внутреннем экране 5—20 секунд. Затем все начинается сначала. Вот это и есть один цикл! Следовательно, установка внутри отрезка в 30—40 минут должна быть на одну ЕИ. Это может быть абзац или целая страница — не имеет значения.

Какие операции второго шага алгоритма являются трудными, какие — легкими? Вхождение в текст и группирование это не отдых, но и не большое усилие, скорее это игра фантазии. Удерживание ЕИ в течение 5—20 секунд можно считать, действительно, отдыхом. А вот последующее группирование 2-го уровня требует сосредоточения и напряжения сил: ведь нужно выбрать ключевой образ в ЕИ и включить его в общую картинку.

Таким образом, один цикл работы распадается на следующие операции: вхождение и группирование — удерживание на внутреннем экране — группирование 2-го уровня. То есть: легкая работа — отдых — трудная... легкая — отдых — трудная...

Замечено, что в таком режиме работы производительность труда наиболее высокая; отсутствует монотонность в работе, а значит, и быстрое утомление. Работа в таком режиме служит прекрасным средством самоконтроля, благодаря которому тотчас отсекаются цепочки непроизвольных ассоциаций; выбор скорости чтения определяется уровнем сложности конкретного логического куска.

И еще один фактор в пользу алгоритма запоминания и оптимального режима работы. В процессе работы с текстом у читателя может происходить подмена установки. Пусть даже он наметил правильную тактику запоминания. Но затем он сталкивается с психологическим барьером, преодолеть который не может, потому что не замечает его. Что же это за психологический барьер?

Представьте, что перед человеком стоит задача вскопать гектар земли. В его распоряжении имеется неисправный трактор и вполне исправная лопата. Разумеется, ни один человек не возьмется за лопату: он станет искать возможность починить трактор! Совсем иная картина возникает, если труд не физический, а интеллектуальный. Очень многие люди воспримут ремонт трактора, как дополнительную работу, которая только отнимает время: пока, мол, ремонт, я уж вон сколько вскопаю. И берутся за лопату! В этом как раз и заключается психологический барьер: выполнение приемов запоминания (удержание ЕИ, группирование 2-го уровня) многими рассматривается как дополнительная работа, не имеющая прямого отношения к запоминанию.

И тогда происходит вот что: дойдя до конца первого логического куска, такой читатель не испытывает желания закрепить ЕИ. «Материал легкий, зачем же я стану отнимать драгоценное время на рассматривание картинок», — думает он и переходит к следующему логическому куску. Поскольку он мысленно отмечает границы всех ЕИ, то у него полная иллюзия того, что он работает по алгоритму запоминания. На самом же деле, не закрепив ЕИ, он оставил в оперативной памяти россыпь мелких элементов информации, которая тут же дополняется элементами следующего логического куска. В результате регистр оперативной памяти переполнился, запоминание прекратилось. У читателя же в конце работы возникает недоумение: почему не сработали приемы запоминания? А приемов-то и не было!

Но если работу в оптимальном режиме довести до уровня автоматизма, то подмена установки будет исключена, а высокая производительность труда гарантирована, потому что этот режим есть прекрасное средство самоконтроля.

Глава 3. Работа над музыкальным произведением (методические рекомендации).

В наших рекомендациях мы возьмем за основу известную триаду «Вижу — слышу — играю» и принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И.Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением.

1. Работа с текстом произведения без инструмента.

На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться путем выявления и определения:

главного настроения произведения;

средств, при помощи которых оно выражается;

особенностей развития художественного образа;

главной идеи произведения;

понимания позиции автора;

своего собственного представления в анализируемом произведении.

Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему успешному запоминанию. Вот как, например, учитель знаменитого немецкого пианиста Вальтера Гизекинга Карл Леймер «проговаривал» со своими учениками текст сонаты Л.Бетховена фа минор, ор. 2 № 1: «Начинается Соната арпеджированным фа-минорным аккордом от "до" 1-й октавы до- бемоль" второй, за которым следует во втором тексте группетто на "фа" второй октавы. Потом идет доминантсептаккорд (от "соль" первой до "си-бемоль" второй октавы) с заключительными нотами группетто на "соль" и последующим повторением от 2-го до 4-го тактов, после чего фа-минорный квартсекстаккорд и гаммаобразный спуск восьмыми до ноты "до". В левой руке сменяются фа-минорное трезвучие доминантсептаккордом.

«Эти первые 8 тактов главной темы, как мы видим, легко осваиваются при обдумывании прочтенного текста, и должны играться наизусть, а затем и заучиваться».⁵⁴

Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано.

Известны многие случаи, как свидетельствует С.Савшинский, когда пианист выучивал произведение, лишь прочитывая его глазами. Ф.Лист исполнил в концерте сочинение своего ученика Дрезеке, просмотрев его перед самым выступлением. Рассказывают, что И. Гофман так же выучил «Юмореску» П.Чайковского в антракте концерта и исполнил ее на бис. Г.Бюлов в письме к Р.Вагнеру сообщает, что не раз бывал, вынужден учить концертные программы в вагоне железной дороги.⁵⁵

Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента — один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Проговаривание нотного текста, как будет показано в последующем разделе о музыкальном мышлении, ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.

2. Работа с текстом произведения за инструментом.

Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание, и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Р.Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца».

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения — вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа.

Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется — залог успешного запоминания произведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», — вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.

Какой вид запоминания — произвольный (т.е. преднамеренный, специально ориентированный) или непроизвольный (т.е. осуществляемый ненамеренно) — является более предпочтительным в выучивании произведения наизусть?

На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (Гольденвейзер А.Б., Маккиннон Л., Савшинский С.И., Голубовской Н.И.), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов⁵⁶ и правил, тщательном продумывании разучиваемого произведения. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Нейгауз Г.Г., Игумнов К.Н., Рихтер С.Т., Ойстрах Д.Ф., Фейнберг С.Е.), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Цыпин Г.М., при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности.⁵⁷

Говоря о непроизвольном запоминании, стоит выделить эмоциональный фактор, о котором говорит Коган Г.М.: «когда мы взволнованны, все наши чувства обострены, мы видим и слышим острее: «во время какого-либо

потрясения, вы можете заметить гораздо больше деталей, чем в обычном состоянии». А нам уже известно, что когда мы видим и слышим острее, то и запоминаем лучше».⁵⁸

Вот что пишет по этому поводу Маккиннон Л.: «Очевидно, когда предмет (или идея), на котором фиксируется мысль, связан с интересом или удовольствием, возникает «непроизвольное» внимание.

Взрослые, так же как и дети, сосредоточиваются на объекте на более длинный или более короткий срок в зависимости от привлекательности этого объекта. Не только влюбленный, но артист, ученый и бизнесмен могут переживать моменты (возможно, даже годы), когда чувства так усиливают интерес, что интересующий объект — человек, мысль, предмет желаний — могут стать навязчивой идеей, полностью поглощающей все мысли. Музыкальные занятия, целиком поглощающие внимание, также вполне возможны, так как для истинного ценителя, музыка содержит главные побудители сосредоточенности — движение, интерес, удовольствие и эмоции, поднимающиеся порой до страсти»⁵⁹. А вот высказывание И.Гофмана: «Каждому трудно удержать в памяти то, что не представляет для него интереса, тогда как-то, что интересует, запоминается легко…. Требуется, прежде всего, пробудить в вас интерес к пьесам, которые вам предстоит играть. Другими словами, нужно, чтоб вы не были равнодушны к пьесе, к данному месту в ней, чтоб она (или оно) была для вас «раздражающим предметом», вызывала в вас горячее чувство – тогда она (или оно) запомнится во время работы сама, без специальных усилий».⁶⁰ «Вывод из этого.… Любите! Влюбитесь в то произведение, которое вы хотите выучить на память. Ибо трудно и малоэффективно учить на память «холодным способом»! запоминание музыки перестает быть проблемой лишь при горячей отливке»⁶¹

Из всего выше сказанного, очевидно, что, в заучивании, не последнее место занимает личный интерес к произведению, конечно другое дело, когда пьеса «не нравится», но как говорит Валерий Петрович Бирюков: «Плохой музыки не бывает, во всем можно найти что-то интерестное»." воой музыки не бывает"исполнителя, но как говорит Валерий Петрович Бирюков: Формируя яркий образ (или как еще говорят «вкладывая душу»), который отвечает нашим творческим потребностям, мы формируем личностное отношение к произведению, и оно как бы становится «своим». А то, что близко к сердцу, запоминается довольно быстро и надолго.

Тем не менее, процессы непроизвольного запоминания не изучены, и довольно сложно сказать какой механизм имеет непроизвольное запоминание. Поэтому, мы думаем, что не стоит опираться на такой вид запоминания, а использовать его в совокупности с произвольным запоминанием.

При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей, как мы можем предполагать, обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.

Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художественного» полушария.

Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в высказывании профессора Савшинского С.И.: «Для того чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание», то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Нейгауза Г.Г.: «Я... просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, — пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, — тогда не запоминаю».

Исходя из сказанного выше, в методике выучивания музыкального произведения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого. Один из этих путей - произвольное запоминание, при котором произведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармонического плана, нахождения опорных пунктов. В другом случае запоминание будет происходить с опорой на непроизвольную память в процессе решения конкретных задач поиска наиболее удовлетворительного воплощения художественного образа. Осуществляя активную деятельность в ходе этого поиска, мы непроизвольно будем запоминать то, что нам необходимо выучить.

Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, — запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память. Но такой способ решения проблемы, как справедливо отмечала знаменитая французская пианистка Маргарет Лонг, — «ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время».

Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

— вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно, и потом во время игры наизусть, представлять его мысленно перед глазами;

— вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

— «ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно - двигательно;

— включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении «вкус» и «запах» играемых фрагментов;

— отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, ибо, как мы уже знаем, «процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка выучиваемого материала должна соблюдаться.

Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности,- требующими большого умственного или физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто «отлежаться». В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то выученный материал забудется в силу ретроактивного, т.е. «действующего назад», торможения.

3. Работа над произведением без текста (игра наизусть).

В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее

укрепление его в памяти — слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.

Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства — давняя традиция в музыкальном исполнительстве.

Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач типа: «В этой музыке как будто...». Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка.

Вот некоторые из реплик А. Рубинштейна, обращенные им к своим ученикам для пробуждения их творческого воображения:

— начало «Фантазии» Шумана: «Эту первую мысль надо так

произнести, продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру...»;

— дуэт из «Дон-Жуана» Моцарта — Листа: «Вы превратили Церлину в драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в то же время страстно, и все вместе — легко и шутливо». Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенской девушки не только звуками, но и своей мимикой. «Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас —

светская дама, а тут — крестьянка в белых чулках».⁶²

Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.

Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда по ней долго не ездят, зарастает бурьяном и кустарником, так и нейронные следы, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых жизненных впечатлений. «При прочих равных условиях, — указывал Занков Л.В.⁶³, — увеличение количества повторений приводит к лучшему запоминанию». Но «за известными пределами увеличение количества повторений не улучшает запоминания. Меньшее количество повторений, может дать лучший результат, чем гораздо большее их количество в других условиях».⁶⁴

Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осуждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта любой специальности оказывается наиболее плодотворной тогда, когда она, как отметил И.Гофман, «выполняется с полной умственной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в течение определенного времени. В занятиях, количественная сторона имеет значение, лишь в сочетании с качественной».⁶⁵

Как показывают исследования отечественных и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны — либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.

Муцмахер В.И.⁶⁶ в своей работе рекомендует при повторении устанавливать новые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактуры, гармонии. Для этого необходимо развивать умение самостоятельно, без помощи педагога применять имеющиеся музыкально-теоретические знания на практике. Разнообразие впечатлений и выполняемых действий в процессе повторений музыкального материала, помогает удерживать внимание в течение длительного времени.

Умение каждый раз по-новому смотреть на старое, выделять в нем то, что еще не было выделено, находить то, что еще не было найдено, — такая работа над вещью сродни глазу и слуху влюбленного человека, который все это находит в интересующем его объекте без особого труда. Поэтому хорошее запоминание всегда, так или иначе, оказывается продуктом «влюбленности» в него художника-исполнителя.

Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. По данным Савшинского С.И., «заучивание, распределенное на ряд дней, даст более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов, оно оказывается более экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается едва ли назавтра»⁶⁷.

Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании — в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.

При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при которых материал сначала играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его по памяти.

«Пробное» проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается неточностями и ошибками, которые, как совершенно верно подчеркивает Муцмахер В.И., «требуют от учащегося повышенного слухового контроля, сосредоточенного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования допущенных ошибок... Особого внимания требуют места "стыковки" отдельных отрывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыграть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельности он знает на память довольно хорошо».⁶⁸

Даже тогда, когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть.

Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывает болгарский методист А.Стоянов, «освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания».⁶⁹

4. Работа без инструмента и без нот.

По мнению А.Стоянова, с которым нельзя не согласиться, музыканту любой специальности «лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда музыкант, в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы».⁷⁰

Это — наиболее трудный способ работы над произведением, и И. Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно прочного запоминания произведения.

Преодоление возникающих здесь трудностей воспитывает качества, поднимающие процесс работы на высшую ступень – от ремесла к искусству, от труда к творчеству – и развивает не только память, но и способность «охвата» изучаемого произведения в целом.

В процессе подобного способа работы в сознании формируется то, что психологи называют симультанным образом, при котором временные отношения переводятся в пространственные. Целый ряд мыслей по этому поводу мы находим в работе Теплова Б.М. «Психология музыкальных способностей».⁷¹

К обычным при запоминании играемой музыки рефлекторно-машинальным слухо-двигательным связям — связям по смежности, добавляется рефлексивная деятельность — обдумывание и оречествление, то есть определение играемого словами. Следовательно, число ассоциативных связей увеличивается за счет самых могущественных, истинно человеческих второсигнальных связей.

Большое значение имеет и развитие способности к охвату формы произведения. Ведь играя на инструменте, мы непрерывно заняты исполнением и восприятием каждого текущего мгновения. Перебрасывая «мостики» от играемого к ранее сыгранному, еще живому в памяти и отчасти в восприятии (так называемых первичных образов памяти)⁷², мы объединяем музыкальные мгновения в органически целые куски. Это имеет тем большее место и тем больший объем, чем более знакомым становится для нас произведение, то есть чем полнее мы запомнили его музыку, а также чем больше нам известны стереотипы музыкальной речи, свойственные автору. Но все это происходит пассивно и бессознательно. При игре же без инструмента исполнитель лишается чувственного восприятия и «рукоделания» музыки, заменяет их представлениями. Когда налицо имеется достаточный опыт и способности, последние могут приближаться к реальному слышанию. Мало того, они открывают путь к представлениям чувственно непредставимых свойств музыки. В последнем определении — «непредставимые представления» кроется логическое противоречие в определении. Поэтому правильнее здесь говорить не о представлениях, а об особого рода умозрениях. Сюда относится и одновременное созерцание в уме кусков музыки и формы произведения в целом, хотя их природа не одновременность, а временная последовательность. Сюда относится характеристика эмоционального переживания музыки, умозрительное представление модуляционного плана произведения и внешних признаков фактуры, как бы сведенных в формулы, но опирающихся на чувственный «подтекст». Не знаю, чувствует ли химик во рту кислоту или сладость, оперируя формулой кислоты или сахара, но музыкант, думая о тональности, ритме, о той или иной модуляции, переживает их чувственный тон.

В некоторых случаях можно говорить о своеобразном переводе у музыкантов, у которых преобладают зрительные ассоциации, временных отношений, да и тональных тоже, в пространственные. Однако это не общее правило, как считает психолог Теплов Б.М. Но он прав, когда утверждает, что общий образ музыкального произведения не значит его мысленное прослушивание от начала до конца. Тем несообразнее понимать его как ускоренное прослушивание. «Ведь изменение темпа (добавлю — существенное изменение темпа) есть изменение самой музыки»,— замечает Теплов.⁷³

В обобщенном представлении пьеса переживается как поток музыкально-эмоциональных состояний. (Подчеркиваю — музыкально-эмоциональных, а не пространственных представлений и умозрительных заключений.) Каждый кусок пьесы характеризуется словом или образным представлением, которое рождает соответствующий чувственный тон не только по слуховой ассоциации. Сопоставление таких образных или понятийных «пятен», как правило, не образующих связной сюжетной линии рассказа, дает возможность с большей или меньшей четкостью охватывать как единство большие куски музыки и даже целое произведение.

Так, В.А.Моцарт в одном из своих писем рассказывает, что он может написанное им произведение обозреть духовно одним взглядом, как прекрасную картину или человека. Он может слышать это произведение в своем воображении не последовательно, как оно будет звучать потом, а все сразу. Аналогичные мысли высказывал и К.М. Вебер. «Внутренний слух обладает удивительной способностью схватывать и охватывать целые музыкальные построения... Этот слух позволяет одновременно слышать целые периоды, даже целые пьесы» ⁷⁴

По мнению К.Мартинсена, «перед тем, как извлечь первый звук, общий образ произведения уже живет в исполнителе. Еще до первого звука исполнитель чувствует в виде общего комплекса первую часть сонаты, в качестве общего комплекса чувствует он и внутреннее строение остальных частей. Исходя из общего образа, направляется у мастера всякая деталь исполнительского творчества».⁷⁵

Об умении мысленно охватить содержание музыки в целом говорит и Щапов А.П.: «Во время исполнения он (исполнитель) должен на всех важнейших гранях иметь в сознании некоторое синтезированное резюме того, что им уже сыграно, и одновременно как бы некий предельно сжатый конспект того, что еще предстоит сыграть».⁷⁶ По свидетельству венгерского музыканта Ш. Ковача, у него большей частью запоминается «общий образ» и начало пьесы. Ковач сообщает также, что лучшие музыканты, которых он спрашивал об «общем образе» веши, представляют «целое пьесы» главным образом пространственно. Сам Ш.Ковач представлял себе пьесу как своего рода расчлененную архитектонику, а части ее — слухо – моторно.⁷⁷

Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы — воистину самый счастливый музыкант.

Заключение.

Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них — слуховой и моторный — являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию, и известная формула И.Гофмана, относящаяся к способам разучивания музыкального произведения, может служить хорошим ориентиром в работе.

Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху.

Достижение особой прочности запоминания характеризуется у музыкантов высокой квалификации переводом временных отношений музыкального произведения в пространственные. Возможность такого уровня запоминания обеспечивается многократным проигрыванием музыкального произведения в уме, на уровне музыкально-слуховых представлений.

Надеюсь, что моя дипломная работа поможет педагогам и исполнителям в осознанном и эффективном подходе к работе музыкальной памяти каждого индивида (ученика) или собственно для себя на стадии рабочего процесса над музыкальным произведением.

Библиография:

1) Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974.

2) Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Просвещение, 1935.

3) Богословский В.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1973.

4) Вессель Е. Некоторые из приемов, указаний и замечаний А.Г. Рубинштейна. - СПб., 1901.

5) Голубовская Н.И. Статья «Работа пианиста» из книги «Диалоги. Избранные статьи». - СПб., 1994.

6) Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961.

7) Занков Л.В. Память. - М.: Просвещение, 1949.

8) Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 3-е, доп. изд. – М.: Музыка, 1969.

9) Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986.

10) Кременштейн Б. Педагогика Г.Г. Нейгауза. – М.: Музыка, 1984.

11) Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967.

12) Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001.

13) Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. – М.: Музыка, 1966.

14) Мартьянов П. Дела и люди века. Т. 3. - СПб., 1896.

15) Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004.

16) Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984.

17) Николаева А.А. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Выпуск первый. – М.: Музгиз, 1950.

18) Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

19) Пугач Ю.К. Развитие памяти. Система приемов. – Краснодар, 2004.

20) Рахманинов С.В. Письма. - М., 1955.

21) Ребер А. Большой толковый психологический словарь.— М.: Вече, АСТ, 2000.

22) Рибо Т. Психология внимания, 2-е изд. – СПб., 1892.

23) Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб., 1911.

24) Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - М., 1935.

25) Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961.

26) Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964.

27) Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. – Л.: Советский композитор, 1963.

28) Соколова М.Г. Вопросы фортепианного исполнительства. Очерки, статьи. Выпуск третий. – М.: Музыка, 1973.

29) Станиславский К.С. Работа актёра над собой. - М., 1938.

30) Степанов Н.И. Учить - быстро! Играть – выразительно! // Народник. – 1999. - № 2. – с.21 – 25.

31) Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов на Дону: Феникс, 1999.

32) Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: МУЗГИЗ, 1958.

33) Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985.

34) Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

35) Успенский П. В поисках чудесного. – М.: Фаир-Пресс, 2000.

36) Федоров Е.Е. статья, Сборник «Вопросы музыкознания». – Новосибирск: Новосиб. государ. консерватория им. М. И. Глинки, 1999.

37) Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ, - М., 1913.

38) Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпракс, 1994.

39) Чайковский П.И., С.И. Танеев. Письма. - М., 1951.

40) Шуман Р. Избранные статьи о музыке. - М., 1956.

41) Щапов А.П. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960.

1 Эппиграф к книге Савшинского С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964, с. 3.

2 Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, с. 117.

3 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947, с.95.

4 Блонский Павел Петрович — философ, педагог и психолог. Круг исследуемых им проблем был чрезвычайно широк. В частности, разрабатывал проблемы, смежные для психологии и педагогики. Сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти, согласно которой различные виды памяти — моторная, аффективная, образная и вербальная — описываются как этапы развития человека, его речи и мышления, изменения им окружающей действительности.(Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Просвещение, 1935, с. 3.).

5 Закон Рибо — закономерность, сформулированная в конце XIX в. Т. Рибо, согласно которой разрушения памяти при прогрессирующей амнезии, например в случаях заболеваний или в пожилом возрасте, имеют определенную последовательность. Сначала становятся недоступными воспоминания о недавних событиях, затем начинает нарушаться умственная деятельность личности. Происходит утрата чувствований и привычек. Наконец, распадается инстинктивная память. В случаях восстановления памяти прохождение этих же этапов происходит в обратном порядке.(Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, с. 57).

6 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947, с. 244.

7 Психоанализ (нем. Psychoanalyse) — семейство психологических теорий и методов, направленных на систематизированное объяснение бессознательных связей через ассоциативный процесс. Один из методов психотерапии, созданный Зигмундом Фрейдом, получивший широкое распространение в Европе (начало ХХ века) и США (середина-конец ХХ века).( Ребер А. Большой толковый психологический словарь.— М.: Вече, АСТ, 2000, с. 97).

8 Зи́гмунд Фрейд (нем. Sigmund Freud, полное имя: Сигизмунд Шломо Фрейд; 6 мая 1856, Фрайберг (ныне Пришбор), Чехия — 23 сентября 1939, Лондон) — австрийский психиатр и основатель психоаналитической школы в психологии, направления, распространявшего теорию, согласно которой значительная часть поведения человека управляется бессознательными мотивами, имеющими скрытый сексуальный подтекст.

(Ребер А. Большой толковый психологический словарь.— М.: Вече, АСТ, 2000, с. 97).

9 Ребер А. Большой толковый психологический словарь.— М.: Вече, АСТ, 2000, с. 111.

10 Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: изд. «Музыка», 1967, с.20.

11 Чарльз Байдоуин – известный английский психолог.

12 Вильям Джеймс - английский психолог .

13 Товия Матей - английский пианист, фортепианный педагог, композитор.

14 Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: изд. «Музыка», 1967, с. 34.

15 Падеревкий Игнаци – польский пианист и композитор, ученик Т. Лешетинского.

16 Статья «Работа пианиста» из книги Голубовской Н.И. « Диалоги. Избранные статьи» СПб., 1994, с. 118

17 Аккомодация (от лат. Accomodatio – приспособление) — понятие, развитое в концепции интеллекта

Ж. Пиаже. Обозначает приспособление схемы поведения к ситуации за счет активности, в результате чего существующая схема изменяется. Аккомодация в развитии интеллекта была описана по аналогии с биологической аккомодацией, целью которой является процесс приспособления к разнообразным требованиям окружающего мира. Аккомодация соотносима с ассимиляцией, в единстве с которой они описывают акт приспособления, адаптации.( Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, с. 233).

18 Голубовская Н.И. Статья «Работа пианиста» из книги «Диалоги. Избранные статьи». - СПб., 1994, с. 127.

19 Там же, с. 128.

20

^ К техническим представлениям относятся: представление нужных клавиш и аппликатуры, представления о расстояниях между клавишами;

Представления о соприкосновениях с клавишами;

Представления о соприкосновениях (состояниях) и движении пальцев, руки, корпуса (если количество этих представлений чрезмерно, то они могут подавлять слуховые представления и эмоциональный тонус; тогда игра становится ремесленной)

21 Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 30.

22 Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 27.

23 Шуман Р. Избранные статьи о музыке. - М., 1956, с. 254.

24 Мартьянов П. Дела и люди века. Т. 3. - СПб., 1896, с. 217.

25 Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 113

26 Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 30.

27 Рахманинов С. В. Письма. - М., 1955, с. 434.

28 Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 34.

29 Кинесте́зия (греч. κινέω, «двигать, прикасаться» + греч. αίσθησις, «чувство, ощущение») - так называемое «мышечное чувство», чувство положения и перемещения как отдельных членов так и всего человеческого тела.

(Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, с. 25).

30 Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 36.

31 Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 36.

32 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947, с. 13.

33 Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб., 1911, с. 53.

34 Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 114.

35 Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 41-43.

36 Вессель Е. Некоторые из приемов, указаний и замечаний А.Г. Рубинштейна. - СПб., 1901, с. 10.

37 Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 38.

38 Стоянов А. Искусство пианиста Гос. Муз. Изд. Москва 1958, с. 129.

39 Николаева А.А. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Выпуск первый. – М.: Музгиз, 1950, по статье И. Рабиновича, «о работе с учеником над муз. Произведением», с. 90.

40 Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: МУЗГИЗ, 1958, с. 132.

41 Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб., 1911, с. 61.

42 Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 184.

43 Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 33.

44 Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967, с. 19,21.

45 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947, с. 261.

46Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 185.

47Там же.

48Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967, с.43.

49Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. – М.: Музыка, 1966, с. 201.

50Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 186.

51Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984, с. 32-33.

52 Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967, с. 54.

53 Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984, с. 37.

54 Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 38.

55 Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964, с. 165.

56 Мнемо́ника (греч. τα μνημονιχα — искусство запоминания) (мнемоте́хника) — совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций.( Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Олма-пресс, 2004, 77).

57 Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпракс, 1994, с. 106.

58 Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 3-е, доп. изд. – М.: Музыка, 1969. с. 123.

59 Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967, с. 29.

60 Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 3-е, доп. изд. – М.: Музыка, 1969. с. 122.

61 Там же, с. 123.

62 Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 193.

63 Леонид Владимирович Занков (1901 —1977) — психолог, специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского.

64 Занков Л.В. Память. - М.: Просвещение, 1949, с. 85.

65Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961, с. 130-131.

66Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984, с.43.

67Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. - Л., 1961, с. 43.

68 Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984, с. 46.

69 Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: МУЗГИЗ, 1958, с. 131.

70 Там же, с. 193.

71Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947, с.175.

72Первичными образами памяти называются образы, непосредственно следующие за восприятием и, следовательно, не являющиеся результатом воспроизведения в собственном смысле слова. (Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947, с. 232.)

73 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947, с. 243-247.

74 Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 196.

75 Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. – М.: Музыка, 1966, с. 244.

76 Щапов А.П. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960, с. 24-25.

77 Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997, с. 197.